English Language Arts

English Language Arts

Introduction

The English Language Arts curriculum presents what students are expected to know, understand, and be able to do, articulated in a learning progression that begins in Kindergarten and continues through Grade 12. It includes a focus on the joy of reading a variety of materials, including story and informational text, and on First Peoples content, worldviews, and Principles of Learning.

The curriculum is designed to empower students by providing them with strong communication skills, an understanding and appreciation of language and literature, and the capacity to engage fully as literate and responsible citizens in a digital age. Students are guided in their learning to think critically, creatively, and reflectively; to construct a sense of personal and cultural identity; and to be respectful of a range of perspectives and worldviews. The English Language Arts curriculum is a foundational component of education in British Columbia schools.


Features of the English Language Arts curriculum

There is a common English Language Arts curriculum from Kindergarten to Grade 9. In Grades 10 through 12, students may take courses in English 10-12 or English First Peoples 10-12. All courses satisfy the English Language Arts requirements and all are considered academically equivalent.

Flexible teaching and learning

The components of the curriculum work together in a dynamic and flexible way to support deeper learning. Within each grade, there is no single or “correct” way to combine pieces from each of the curriculum components. Rather, the structure allows for a great deal of choice in the ways in which the pieces can be combined to create lessons, units, and learning experiences.

The curriculum also remains flexible in its accommodation of a variety of program structures, as well as school and community contexts. The open design promotes the creation of instructional approaches that combine two or more areas of learning, without mandating any particular form of interdisciplinary learning.

An integrated approach to learning

The curriculum represents an integrated and holistic approach to teaching and learning. In the English Language Arts curriculum, the six language arts elements (reading, listening, viewing, writing, speaking, and representing) are inextricably interconnected. The development of competency in one element supports the development of competency in another, often simultaneously.

The curriculum retains the organization of Curricular Competencies into the two modes of language use: “receptive,” represented by the Curricular Competencies listed under Comprehend and connect, and “expressive,” represented by the Curricular Competencies under Create and communicate.

First Peoples Principles of Learning

The First Peoples Principles of Learning have been affirmed within First Peoples societies to guide the teaching and learning of provincial curricula. Because these principles of learning represent an attempt to identify common elements in the varied teaching and learning approaches that prevail within particular First Peoples societies, it must be recognized that they do not capture the full reality of the approach used in any single First Peoples society.

First Peoples Principles of Learning greatly influence the English Language Arts curriculum and are woven throughout. They lend themselves well to language learning, as they promote experiential and reflexive learning, as well as self-advocacy and personal responsibility in students. They help create classroom experiences based on the concepts of community, shared learning, and trust, all of which are vital to language acquisition.

Transferability of learning

Students benefit from language learning by gaining the ability to communicate effectively in the classroom as well as by receiving knowledge, competencies, and understanding that are transferrable across the curriculum and to life outside school. The English Language Arts curriculum supports students in becoming educated citizens by:

  • contributing to their overall cognitive development
  • helping them develop language and thinking strategies that can be applied to new contexts
  • developing their cultural awareness and understanding
  • helping them learn to read for information and enjoyment
  • deepening their understanding of the importance of identity
  • enhancing their understanding of how their language is constructed, how it works, and how it is dynamic, changing with time and circumstance
  • preparing them for success in future educational and career contexts

 

Design of the English Language Arts curriculum

The English Language Arts curriculum follows the same format as in all other areas of learning and is based on the Know-Do-Understand model of learning. Students learn through Content (Know), Curricular Competencies (Do), and Big Ideas (Understand). More information on the curriculum model is available at https://www.curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview.

Big Ideas

The Big Ideas are generalizations and principles discovered through experiencing the Content and Curricular Competencies of the curriculum – the “Understand” component of the Know-Do-Understand model of learning. Big Ideas represent the “aha!” and the “so what?” of the curriculum – the deeper learning.

The Big Ideas in English Language Arts reflect a variety of important concepts and competencies, such as strategies, connection building, identity, diverse perspectives, and cultural awareness. Many of the Big Ideas progress and deepen over time; others remain constant. The example below illustrates how the curriculum grows with students and expands the scope and depth of learning.

 

K and 1

3

4 and 5

6 and 7

10, 11, 12

Big Ideas

Everyone has a unique story to share.

Stories can be understood from different perspectives.

Texts can be understood from different perspectives.

Exploring and sharing multiple perspectives extends our thinking.

People understand text differently depending on their worldviews and perspectives. 
Texts are socially, culturally, geographically, and historically constructed. 


Curricular Competencies

The Curricular Competencies describe what students should be able to do with the knowledge they have gained. English Language Arts is a process-driven area of learning: students develop as they engage with language and texts. This emphasis on process can be seen in the greater detail of the Curricular Competencies learning standards, compared with level of detail in the Content learning standards. The process-oriented focus reflects the fact that a primary goal of English Language Arts is to enable students to become competent and effective users and creators of a wide variety of texts in diverse contexts, including digital texts. Through purposeful communication, students can develop competencies in listening to understand; communicating effectively; presenting information and ideas with confidence and fluency; and understanding the connections between language and culture.

Students build on their Curricular Competencies as they move through the grades. The example below shows how the curriculum progresses from grade to grade, expanding in scope and deepening in complexity.


 

K

1

4

English 10-12

EFP 10-12

Curricular
Competencies

Recognize the structure of story

Stories and other texts help us learn about ourselves and our families

Exploring stories and other texts helps us understand ourselves and make connections to others and the world

The exploration of text and story deepens our understanding of diverse, complex ideas about identity, others, and the world

First Peoples’ texts and stories provide insight into key aspects of Canada’s past, present, and future

Content

Content represents the knowledge students will acquire as a result of their learning at a given grade in English Language Arts; it is what students are expected to know. Content represents what students need to know to be able to achieve the Curricular Competencies. In each grade, each topic in the Content column can potentially be applied through multiple Curricular Competencies.

As the excerpt from the Grade 5 curriculum below shows, knowledge of “literary elements” and “literary devices” in the Content column enables the student to “Recognize how literary elements, techniques, and devices enhance meaning in texts” in the Curricular Competencies column.

Grade 5

Curricular Competencies
Using oral, written, visual, and digital texts, students are expected individually and collaboratively to be able to:
Comprehend and connect (reading, listening, viewing)

  • Recognize how literary elements, techniques, and devices enhance meaning in texts

Content
Students are expected to know the following:
Story/text:

  • literary elements
  • literary devices

Students deepen their learning as they build on their Content knowledge from year to year, through the study of specific topics and through the range of texts in which they encounter the topics. Some topics appear in more than one year, as they may take longer to fully address or they may address more advanced Curricular Competencies. When identical topics appear in multiple grades, the elaborations further clarify the depth and breadth to which the topic should be addressed at each grade.

Elaborations

Elaborations have been provided (as hyperlinks) in many places throughout the curriculum. They offer additional clarification and support for teachers, including definitions, examples, and information regarding the depth and breadth to which topics should be covered at a given grade. Examples provided in the elaborations are not intended to be comprehensive lists of what must be covered in a given grade; they are simply examples.

Some Elaborations are repeated across grade levels to avoid prescription and to allow teachers to use professional judgment in selecting specific aspects of the Elaborations according to the needs of the student and the learning context. However, many Elaborations show increasingly elevated expectations across grade levels.

The example below shows how the scope and depth of learning grows as students progress along a growth continuum.

 

1

3

4

8

English 10-12

Content

  • literary elements and devices
  • literary elements and devices
  • literary elements
  • literary devices
  • literary elements
  • literary devices
  • literary elements and devices

Elaborations

  • poetic language, figurative language, sound play, images, colour, symbols
  • descriptive language, poetic language, figurative language, images, imagery, rhythm, rhyme, simile, alliteration
  • literary elements: theme, character, setting, plot, conflict, and purpose
  • literary devices: sensory detail (e.g., imagery) and figurative language (e.g., metaphor, simile)
  • literary devices: sensory detail (e.g., imagery, sound devices) and figurative language (e.g., metaphor, simile, hyberbole)
  • Texts use various literary devices, including figurative language, according to purpose and audience.

Important considerations

Selection of texts

“Text” in the English Language Arts curriculum is defined as any oral, visual, or written communication, including digital. Teachers are encouraged to use a wide range of engaging and grade-appropriate text types in their classrooms, including First Peoples and other Canadian texts, as well as multicultural texts in a variety of formats, such as digital and multi-genre texts. While allowing as much student choice as possible, it is important that students be introduced to texts that are accessible yet challenging.

Authentic First Peoples texts and resources

In order to present authentic First Peoples content and worldviews, it is important to draw from First Peoples learning and teaching resources. Authentic First Peoples texts and resources are those that:

  • present authentic First Peoples voices (i.e., historical and contemporary texts created by First Peoples – or through the substantial contributions of First Peoples)
  • depict themes and issues important in First Peoples cultures (e.g., loss of identity and affirmation of identity, tradition, healing, role of family, importance of Elders, connection to the land, the nature and place of spirituality as an aspect of wisdom, the relationships between individual and community, the importance of oral tradition, the experience of colonization and decolonization)
  • incorporate First Peoples story-telling techniques and features as applicable (e.g., circular structure, repetition, weaving in of spirituality, humour)

Because of the diversity of First Peoples communities in B.C., Canada, and the world, and the need to provide a relevant context for classroom instruction and assessment, it is suggested that resource selection focus primarily on First Peoples texts and resources from the local community wherever possible.

Grammar, usage, and conventions

Learning about the English language, including its grammar, usage, and conventions and the ways in which language develops over time, is important for students. The learning of grammar provides students with a valuable meta-language – that is, a language with which to talk about language. However, research evidence is clear that in order for the teaching to be effective, grammar and language skills should be taught within a purposeful context rather than in isolation. Otherwise, there is little or no transference from learning about grammar and conventions to students’ abilities to read or write better.

All forms of text have conventions, including grammar and usage, which vary depending on the form. For example, punctuation applies only to written language. Film and oral language have their own conventions as well. The purpose of conventions is to assist in meaningful communication; their use should thus reflect the purpose of and audience for the text. Students should be introduced to standard written English while also recognizing that there are many other varieties of English, each reflecting a specific cultural, social, or professional context (Roger Passman and Katherine S. McKnight, 2007, Teaching Writing in the Inclusive Classroom: Strategies and Skills for All Students, Jossey-Bass).

Literary terms and techniques

Knowledge of literary terms and techniques builds students’ skills in literary analysis by giving them a language with which to talk about texts and the techniques used by authors. It also expands students’ awareness of the techniques available to them in their own writing. The English Language Arts curriculum includes instruction on literary terms and techniques within the context of meaningful texts and contexts, rather than in isolation from such contexts.

Handwriting

It is important that students be able to communicate in a variety of ways. In the past, written formats were the primary method of communication, and cursive writing therefore held a great deal of importance. Today’s students are able to communicate in a variety of ways and are not limited to paper and pen. However, it is still important that students be able to read others’ handwritten texts and communicate their ideas in handwriting, as well as in electronic formats. The focus should be on legibility in handwriting and the ability to communicate clearly, rather than on a particular style of handwriting.

Theoretical underpinnings

The theoretical underpinning of the English Language Arts curriculum is constructivism, or meaning-making. Constructivism is based on the belief that learning occurs as students are actively involved in a process of meaning and knowledge construction, as opposed to passively receiving information. Students are the makers of meaning and knowledge. The ultimate goal of reading is “a construction of meaning from text. It is an active, cognitive, and affective process,” where readers actively engage with the text and build their own understanding (J. Braunger and J.P. Lewis, 2006, Building a Knowledge Base in Reading, 2nd ed., International Reading Association and the National Council of Teachers of English, 59).

Students should be provided with a variety of activities and texts that allow them to make meaning in their world. It follows that the content of the curriculum should be taught, learned, and assessed holistically.

The English Language Arts curriculum is informed by a strength-based approach to teaching and learning. In the early years, students come to understand that everyone can be a reader and a writer, and it is intended that this understanding will remain with them as they progress through the grades and will become a lifelong understanding.

Critical literacy

Critical literacy is a lens through which all text is viewed as being constructed for a purpose. Students should be taught to question text, challenge authorial authority, investigate an author’s beliefs, and detect bias in relation to others’ texts, as well as their own. Critical literacy also allows students to determine viewpoints that may be missing and to examine a variety of other perspectives (David Booth, 2011, Caught in the Middle: Reading and Writing in the Transition Years, Pembroke).

In order to engage in active citizenship, and to avoid manipulation by others, it is crucial that students be able to assess and analyze text. Teaching students to read critically is especially important in an era in which they are exposed to an almost continuous stream of media and information.

High expectations

It is important to maintain high expectations for all students. The intention is to provide the English Language Arts curriculum with a “low floor and high ceiling” (L. Schnellert, N. Widdess, and L. Watson, 2015, It’s All About Thinking: Creating Pathways for All Learners in Middle Years, Portage & Main Press), with many entry points, and with a high degree of academic rigour. The necessity for all students to have strong literacy skills is recognized, whether students aspire to pursue a university degree or college program or to proceed directly into the workplace: “Many trades programs require high levels of literacy, and feedback from employers involved in programs such as ACE IT is that we need to do a better job in K–12 of supporting high levels of literacy” (FNESC Research).

An inclusive curriculum model

Approaches have differed in the past in terms of how to best address the needs of British Columbia’s diverse students. In the English Language Arts curriculum, an inclusive approach is taken, designed for the benefit of all students. The intention is to separate students according to choice and interest, rather than according to ability or perceived ability. The focus is on differentiated opportunities for learning within common courses that are open to all students, rather than on courses that are themselves differentiated. The approach is based on the understanding that all students can potentially do better in mixed-ability groups. As well, self-esteem and motivation are generally enhanced by not separating students into a “lower” stream.

Choice

The aim of the English Language Arts curriculum structure is to maximize students’ chances of success by allowing them to select the areas of choice that are most engaging for them and to achieve deeper learning. Because the curriculum has been redesigned to be less prescriptive and more flexible, students have more opportunities to pursue their interests, aspirations, and passions and to benefit from more specialized areas of language arts study. Providing students with choice also includes offering more opportunities to select the types of texts they will use, such as in the context of literature circles: “Research has demonstrated that access to self-selected texts improves students’ reading performance. . . . This is especially true for struggling readers . . . ” (Krashen, 2011, as quoted at http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar12/vol69/num06/Every-Child,-Every-Day.aspx).

Working with First Peoples communities

To address First Peoples content and perspectives in the classroom in a way that is accurate and that respectfully reflects First Peoples concepts of teaching and learning, teachers are strongly encouraged to seek the advice and support of members of local First Peoples communities. As First Peoples communities are diverse in terms of language, culture, and available resources, each community will have its own unique protocol to gain support for integration of local knowledge and expertise. Permission for the use or translation of cultural materials or practices should be obtained through consultation with individuals, families, and other community members. This authorization should be obtained prior to the use of any educational plans or materials.

To begin discussion of possible instructional and assessment activities, teachers should first contact First Peoples education co-ordinators, teachers, support workers, and counsellors in their district who will be able to facilitate the identification of local resources and contacts such as Elders, chiefs, First Nations tribal or band councils, First Peoples cultural centres, First Peoples Friendship Centres, and Métis or Inuit organizations. In addition, teachers may wish to consult the various Ministry of Education publications available, including the “Planning Your Program” section of the resource Shared Learnings. This resource was developed to help all teachers provide students with knowledge of, and opportunities to share experiences with, First Peoples in B.C.

For more information about these documents, consult the Aboriginal Education website: www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm


Last updated: June 2018

Introduction au programme Conception, compétences pratiques et technologies

La capacité de concevoir et de réaliser des technologies ainsi que d’acquérir et d’appliquer des compétences pratiques occupe une place importante dans le monde d’aujourd’hui; elle constitue un élément essentiel de l’apprentissage des citoyens de l’avenir.

Le programme d’études Conception, compétences pratiques et technologies (CCPT) est un programme d’apprentissage expérientiel et concret axé sur la conception et la réalisation. Il s’appuie notamment sur des compétences et des concepts issus des sphères suivantes : les pratiques traditionnelles et les pratiques des peuples autochtones; les disciplines existantes de l’Éducation commerciale, de l’Économie familiale et des Arts culinaires, des Technologies de l’information et des communications et de l’Éducation technologique, ainsi que de nouveaux domaines. Il favorise le développement de compétences et de connaissances qui aideront l’élève à étoffer des solutions concrètes, créatives et novatrices en réponse à des besoins et des problèmes de tous les jours.

L’apprentissage pratique fait partie intégrante du volet des Compétences disciplinaires, soit l’aspect « faire » de tous les programmes d’études de la Colombie-Britannique, et ce, tout au long du programme CCPT, de la maternelle à la 12e année.

La conception repose sur la capacité à conjuguer la compréhension empathique du contexte d’un problème, la réflexion créative dans l’élaboration de perspectives et de solutions, ainsi que la pensée critique qui permet d’analyser les solutions et de les adapter au contexte. Passer du stade de la conception à celui d’un objet fini ou d’un service complet exige des compétences pratiques et des technologies.

Dans le cadre du programme CCPT, l’élève apprend en mettant en pratique les principes de la réflexion conceptuelle. Grâce à cette approche, l’élève comprend mieux la façon de mettre en application ses compétences, qu’il s’agisse de cerner les problèmes ou de les résoudre, en faisant preuve de créativité et en se servant de technologies qui l’aideront à accomplir la tâche.

Caractéristiques du programme d’études 

Le programme CCPT :

  • met l’accent sur les principes de la réflexion conceptuelle, de l’acquisition de compétences et de l’application de technologies;
  • offre divers modes de prestation, qui peuvent prendre des formes variées selon les niveaux scolaires;
  • favorise le recours à diverses méthodes d’apprentissage adaptées aux habiletés des élèves;
  • présente les compétences disciplinaires selon un continuum logique, qui permet tant à l’élève qu’à l’enseignant de se concentrer de façon cohérente et sans interruption sur l’aspect « faire » du programme d’études, et qui favorise la métacognition chez l’apprenant.

Souplesse dans l’enseignement et l’apprentissage

Grâce à la conception unifiée du programme CCPT, l’enseignant peut mettre en place des activités d’apprentissage qui regroupent deux disciplines ou plus. La souplesse du programme d’études permet d’adapter l’enseignement à la multitude de structures d’apprentissage et de contextes scolaires qui existent dans la province, tout en soutenant les intérêts variés des élèves.

Un programme d’études unifié

Le programme d’études unifié CCPT de la maternelle à la 9e année donne à l’enseignant la possibilité d’adopter des approches pédagogiques intégrées, sans avoir à respecter des préférences ou des priorités propres à une ou plusieurs disciplines. En 9e année, un programme d’études unifié et un programme propre à une discipline sont proposés, afin d’offrir de la souplesse et des choix aux élèves en fonction de leurs intérêts émergents ou particuliers. Le programme d’études unifié fait appel à une terminologie commune aux disciplines, plutôt que de fusionner les disciplines en une seule, tout en conservant les caractéristiques qui distinguent chaque discipline et les contextes d’apprentissage qui leur sont propres.

Possibilités d’étude approfondie

Le programme CCPT des 10e, 11e et 12e années, qui s’appuie sur l’enseignement offert de la maternelle à la 9e année, s’adresse aux élèves disposés à approfondir ou à élargir leur champ de connaissances, une discipline à la fois. Ce programme d’études permet à l’élève de se consacrer plus intensément au volet CCPT, que ce soit en tant que choix de carrière, comme source de connaissances à intégrer à un autre domaine de travail ou simplement pour le plaisir d’appliquer ses connaissances dans la vie quotidienne.

De la maternelle à la 5e année : les bases

Au cours des premières années, l’élève aborde le programme CCPT par l’exploration et le jeu dirigé. En grandissant, alors que ses intérêts et ses passions se diversifient et s’approfondissent, l’élève a l’occasion d’acquérir des compétences de base plus créatives et pratiques.

Le programme CCPT facilite et favorise l’apprentissage de compétences interdisciplinaires de la maternelle à la 5e année. Il propose d’arrimer les éléments des rubriques Grandes idées et Compétences disciplinaires au contenu par niveau d’autres domaines d’apprentissage. L’élève dispose d’occasions d’apprentissage interdisciplinaire qui favorisent la compréhension des grandes idées et lui permettent d’acquérir les attitudes et les compétences de base nécessaires à la réflexion conceptuelle et à la réalisation.

De la 6e à la 9e année : l’exploration

De la 6e à la 9e année, l’élève explore des domaines particuliers du programme CCPT, tout en continuant de développer sa réflexion conceptuelle et ses compétences de base. Le programme propose certains apprentissages, notamment la réflexion computationnelle et la littératie numérique, et introduit des disciplines spécialisées, comme le travail des métaux et l’étude des aliments, dans des domaines existants et nouveaux. par La modularisation et d’autres modes de prestation offrent à l’élève la possibilité de faire des choix.

De la 10e à la 12e année : la spécialisation

De la 10e à la 12e année, l’élève peut soit se spécialiser dans un domaine précis, soit continuer d’explorer des intérêts plus généraux. Le programme d’études englobe des contenus tirés de l’Éducation commerciale, de l’Économie familiale et des Arts culinaires, des Technologies de l’information et des communications et de l’Éducation technologique. L’élève pourra ainsi personnaliser son apprentissage en fonction de ses intérêts.

Conception du programme CCPT

Grandes idées

Les Grandes idées visent à assurer la progression de l’apprentissage au moyen de la mise en application de processus conceptuels, de compétences et de technologies. Le tableau ci-après donne un aperçu du cheminement pédagogique.

 

M à 3

4 et 5

6 à 8

9 et 10

11 et 12

Conception

Les concepts découlent de la curiosité naturelle.

Un concept peut être amélioré à l’aide d’un prototype et d’essais.

La conception appliquée peut répondre à des besoins déterminés.

Des considérations sociales, éthiques et de durabilité influent sur la conception appliquée.

La conception en fonction du cycle de vie tient compte des répercussions sociales et environnementales.

Compétences pratiques

Les compétences peuvent être développées par le jeu.

Le développement des compétences pratiques repose sur la pratique, l’effort et l’action.

L’exécution de tâches complexes nécessite l’acquisition de compétences pratiques supplémentaires.

L’exécution de tâches complexes exige un enchaînement de compétences pratiques.

Les choix en matière de conception nécessitent l’évaluation, par l’élève, de ses compétences et le développement de celles-ci.

Technologies

Les technologies sont des outils qui permettent d’augmenter les capacités humaines.

 

Le choix de la technologie et des outils à employer dépend de la nature de la tâche.

L’exécution de tâches complexes requiert parfois l’utilisation de plusieurs outils et technologies.

L’exécution de tâches complexes se fait à l’aide d’outils et de technologies variés, selon les étapes.

Les outils et les technologies peuvent être adaptés à des fins précises.

Compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires s’articulent autour des trois volets du programme.

  • Conception – Les étapes du processus de conception, de l’idée originale à la réalisation (elles sont décrites plus loin)
  • Compétences pratiques – Les compétences visant à faciliter le processus de conception (p. ex. la coopération et la collaboration, les techniques d’entrevue, l’analyse du flux de travail, les habiletés de recherche et la séquence des tâches)
  • Technologies – Les compétences requises pour accéder aux technologies qui facilitent la réflexion et le processus conceptuels; ces compétences varient en fonction de leur champ d’application (p. ex. les technologies utilisées en économie familiale diffèrent de celles qui servent à la programmation informatique ou au travail du bois) 

Contenu

Le programme CCPT ne précise aucun contenu de la maternelle à la 5e année. Il s’appuie plutôt sur le contenu des matières enseignées à ces niveaux scolaires. Les normes d’apprentissage ainsi réunies forment un contexte interdisciplinaire favorable à l’acquisition par l’élève des  attitudes et des compétences de base nécessaires à la réflexion conceptuelle et à la réalisation.  

De la 6e à la 9e année, le programme CCPT est centré sur l’exploration. Pour les 6e et 7e années, un ensemble commun de choix de contenus est structuré sous forme de courts modules, qui peuvent être présentés de diverses façons (p. ex. en rotation). Les choix de contenu pour les 8e et 9e années diffèrent de ceux des 6e et 7e années; ils peuvent aussi être présentés à tour de rôle sous forme de modules d’une durée plus ou moins longue ou de cours complets d’un an. Cette souplesse permet à l’enseignant et à l’élève de personnaliser l’apprentissage et de décider ce qui sera conçu et réalisé. La profondeur et l’ampleur de l’étude d’un sujet particulier dépendront aussi des intérêts et des passions de l’élève.

De la 10e à la 12e année, les choix de cours fournissent à l’élève la possibilité de poursuivre l’exploration ou de se spécialiser dans un domaine qui l’intéresse. Ces cours s’appuient toujours sur les principes de la réflexion conceptuelle, mais avec une profondeur et une ampleur accrues.  

Approfondissements

Des approfondissements viennent se greffer à un grand nombre de normes d’apprentissage du programme CCPT. Ils prennent la forme d’explications, de définitions ou d’éclaircissements. Ils fournissement des renseignements et un appui complémentaires, tant à l’enseignant qu’à l’élève, et ils peuvent servir de point de départ à l’enseignement et à l’apprentissage. Voici des exemples d’approfondissements.

 

Maternelle

3

6

9

11

Travail des métaux 

Compétence disciplinaire

Déterminer comment et à qui présenter son produit

Réaliser un produit en se servant de méthodes connues, ou en prenant exemple sur d’autres

Manifester de l’empathie envers des utilisateurs potentiels afin de déceler les problèmes et de découvrir les besoins et les possibilités de conception

Préciser les critères de réussite, l’effet recherché et toute contrainte existante

Se livrer à une activité d’investigation axée sur l’utilisateur et d’observation empathique, afin de connaître les possibilités de conception

Approfondissement

Présenter : peut signifier, notamment, montrer ou donner; faire utiliser à d’autres; ou préparer la commercialisation et la vente

Produit : par exemple, un produit physique, un processus, un système, un service, ou un environnement conçu

Manifester de l’empathie : partager les sentiments d’autrui et comprendre ses besoins en appui à la conception appliquée

utilisateurs : peut comprendre l’élève, ses pairs, des enfants plus jeunes, des membres de sa famille ou de sa communauté, des clients, les besoins des plantes ou des animaux

contrainte : facteur limitatif, comme les exigences d’une tâche ou d’un utilisateur, les matériaux, le coût, l’impact environnemental, les problèmes liés à l’appropriation culturelle et les connaissances considérées comme sacrées

investigation axée sur l’utilisateur : recherche menée directement auprès d’utilisateurs potentiels, dans le but de comprendre la manière dont ils font les choses et pourquoi ils agissent ainsi, leurs besoins physiques et émotionnels, leur conception du monde et ce qui revêt une valeur particulière pour eux

 

Compétences essentielles

Comme dans toutes les disciplines du programme d’études, l’élève fait appel aux compétences essentielles, soit la réflexion (pensée créatrice et pensée critique), la communication, ainsi que la compétence personnelle et sociale, et il les approfondit au moyen des compétences disciplinaires, comme l’illustrent les exemples du programme CCPT ci-après. 

 

M à 3

4 et 5

6 à 8

9 et 10

11 et 12

Réflexion

Formuler des idées à partir de ses expériences vécues et de ses intérêts

Développer les idées des autres 

Formuler des idées et développer les idées des autres

Sélectionner les idées en fonction de l’objectif et des contraintes 

Formuler des idées et développer les idées des autres

Sélectionner les idées en fonction des critères et des contraintes 

Prendre des risques créatifs en formulant des idées et développer les idées des autres de façon à les améliorer

Analyser de façon critique et classer par ordre de priorité des facteurs opposés, y compris des considérations sociales, éthiques et de durabilité, afin de répondre aux besoins de la communauté dans des scénarios d’avenir souhaitables

Formuler des idées et améliorer les idées des autres, afin de générer des occasions de conception, et classer ces occasions par ordre de priorité à des fins de prototypage

Analyser de manière critique les répercussions de facteurs opposés associés à la vie sociale, à l’éthique et à la durabilité sur la conception 

Communication

Faire une démonstration de son produit en relater la conception et la réalisation

Faire une démonstration de son produit et décrire le processus suivi 

Faire une démonstration de son produit et expliquer, à l’aide de termes justes, le processus suivi et justifier ses choix de solutions et de modifications

Présenter le produit et justifier le choix de la solution, les modifications et les procédures

Évaluer sa capacité à travailler efficacement seul et en équipe, y compris sa capacité à partager et à maintenir un espace de travail efficace et axé sur la collaboration

Communiquer les progrès en cours de fabrication, afin d’accroître la rétroaction, la collaboration et, s’il y a lieu, la commercialisation

Évaluer sa capacité à travailler efficacement seul et en équipe, tout en mettant en œuvre des processus de gestion de projet

Compétence personnelle et sociale

Expliquer en quoi son produit est utile à l’individu, à la famille, à la communauté ou à l’environnement

Déterminer si son produit satisfait à l’objectif fixé et est utile à l’individu, à la famille, à la communauté ou à l’environnement

Identifier les conséquences sur le plan personnel, social et environnemental, y compris les conséquences négatives involontaires, de ses choix technologiques

Évaluer les conséquences, y compris les conséquences négatives imprévues, de ses choix technologiques

Évaluer la façon dont le territoire, les ressources naturelles et la culture influent sur le développement et l’usage des outils et de la technologie

Analyser le rôle que jouent les technologies dans les changements sociétaux

Examiner l’incidence des croyances culturelles, des valeurs et des positions éthiques sur le développement et l’utilisation des technologies

Principes de la réflexion conceptuelle   

Les idées alimentent les processus créatifs au quotidien. Une idée peut susciter un nouveau projet ou améliorer un projet à mi-chemin dans la phase de développement. L’élève en fait l’expérience dans tous les domaines d’apprentissage et, en matière de CCPT, l’expérience est le plus souvent associée à un apprentissage pratique.

Le programme CCPT repense l’apprentissage hors du cadre de la démarche séquentielle unique, dans laquelle l’enseignant transmet des connaissances et l’élève applique ces connaissances à la création d’un projet. Il privilégie les processus de créativité, de mise en application et de résolution de problèmes, dans lesquels l’élève commence avec ses acquis et découvre de nouvelles connaissances par lui-même.

Les processus de réflexion conceptuelle sont abordés au moyen des composantes du programme Conception, compétences pratiques et technologies. Les étapes de la composante Conception sont les suivantes :  

  • Comprendre le contexte – Recueillir des données de sources multiples, afin de déterminer les besoins de l’utilisateur, en gardant à l’esprit ce qui est demandé et la démarche actuelle de l’utilisateur au quotidien, en observant ce qui se passe en réalité dans la vie de tous les jours et en se mettant à la place des autres pour comprendre leurs problèmes. Souvent, si la solution n’a pas encore été créée, les gens sont incapables de définir ce dont ils ont besoin.
  • Définir – Chercher des tendances et des pistes de réflexion, en décortiquant et en définissant les problèmes et les possibilités à la lumière des résultats de la collecte de données, établir la perspective et définir la portée.
  • Concevoir des idées – Procéder à des expériences et explorer des possibilités pour se faire une idée de l’avenir; travailler dans des équipes multidisciplinaires et diversifiées à la concrétisation d’une idée; comparer des idées opposées pour arriver à un résultat plus audacieux et plus intéressant; déterminer la faisabilité et la viabilité des idées générées; relever les contraintes. L’objectif ultime est de trouver une nouvelle solution à un problème dont la plupart ignoraient l’existence. La clé, c’est la pensée divergente, qui favorise l’innovation plutôt que de l’entraver.
  • Prototypage – Voir grand, agir à petite échelle et échouer rapidement. C’est le moment et l’endroit pour déceler, sous une forme réduite et en peu de temps, les problèmes de mise en œuvre insoupçonnés et les conséquences imprévues, ces obstacles incontournables sur le chemin de la réussite. Le prototypage est une étape du processus de création et non une étape de validation d’une idée achevée.
  • Mettre à l’essai – Utiliser l’information résultant des « échecs » pour repenser, réaffirmer et améliorer l’approche.
  • Réaliser – Réaliser les derniers essais, obtenir les approbations et procéder au lancement, en tenant compte des aspects financiers, des facteurs liés à l’échelle, des délais pour la production, des besoins technologiques et des autres éléments de la mise en œuvre.
  • Présenter – Élaborer des stratégies de communication pour la diffusion du produit ou du service auprès d’une clientèle diversifiée, dans le milieu du développement et ailleurs; recommencer encore et encore à la lumière des commentaires des utilisateurs de la solution, en apportant les modifications requises. Cet aspect est particulièrement important lorsqu’il faut franchir des barrières culturelles ou linguistiques. C’est une étape nécessaire tout au long du cycle, et non à son terme seulement, pour reconfirmer l’orientation du projet.

De la maternelle à la 3e année

Pour ces niveaux scolaires, les composantes Concevoir des idées, Réaliser et Présenter ont été simplifiées dans le but de les adapter au stade de développement de l’élève. Comme les jeunes enfants n’ont pas l’habitude de définir des idées, d’assembler un prototype et de mettre celui-ci à l’essai en étapes clairement distinctes, les trois étapes de la conception à ce niveau englobent, de manière naturelle et adaptée à leur stade de développement, toutes les étapes des principes de réflexion conceptuelle des niveaux scolaires supérieurs.

Considérations importantes

Sécurité

Pour assurer la sécurité du milieu d’apprentissage, l’enseignant doit se poser les questions suivantes avant, pendant et après une activité : 

  • Les élèves connaissent-ils les règles et les procédures de sécurité (p. ex. la protection auditive, la protection de la santé pendant l’utilisation du matériel et des technologies, l’utilisation sécuritaire du matériel et des technologies)?
  • Les directives de sécurité sont-elles ordonnées séquentiellement?
  • Les élèves comprennent-ils bien les directives?
  • L’activité convient-elle aux intérêts, aux capacités et à la confiance en soi de chaque élève?
  • La supervision des élèves est-elle adéquate?
  • Les installations, l’équipement et les technologies sont-ils adaptés et en bon état?

L’enseignant est aussi invité à consulter les guides de référence en matière de sécurité professionnelle, le Système d’information sur les matières dangereuses utilisées au travail et d’autres ressources disponibles pour favoriser l’emploi en toute sécurité du matériel et de l’équipement en milieu d’apprentissage. Consulter le site www.actsafe.ca (en anglais), qui offre des documents de référence sur la sécurité.

Intégrer les concepts et les points de vue autochtones

Le ministère de l’Éducation tient à ce que tous les programmes d’études de la province reflètent les cultures et les contributions des peuples autochtones de la Colombie-Britannique. Le programme CCPT tient compte de la conception, des compétences pratiques et des technologies traditionnelles et contemporaines des peuples autochtones. L’élève doit avoir l’occasion d’apprendre des peuples autochtones de la région. Tant les élèves que les enseignants doivent être sensibles aux questions liées à l’appropriation culturelle et au fait que certaines connaissances sont considérées comme sacrées.

Les Principes d’apprentissage des peuples autochtones ont été sanctionnés par les communautés autochtones afin d’orienter l’enseignement et l’apprentissage dans les programmes d’études du Ministère. Dans la mesure où le but de ces principes est de cerner les éléments communs dans des approches d’enseignement et d’apprentissage qui varient d’une communauté autochtone à une autre, , il faut comprendre qu’ils ne représentent pas, dans toute sa réalité, l’approche adoptée par une communauté autochtone en particulier.

Les Principes d’apprentissage des peuples autochtones influencent grandement les programmes d’études et y sont bien ancrés. Ils se prêtent particulièrement bien au programme CCPT, car ils favorisent un apprentissage expérientiel et réflexif, de même que la défense des intérêts et le sens de responsabilité personnelle chez l’élève. Ils aident aussi à mettre en place des activités pédagogiques fondées sur les concepts de communauté, d’apprentissage partagé et de confiance, qui sont tous essentiels à la richesse du milieu d’apprentissage.

Travailler avec les communautés autochtones

Pour aborder, en classe, le contenu et les points de vue des peuples autochtones de façon juste, ainsi que dans le respect des concepts d’enseignement et d’apprentissage des peuples autochtones, l’enseignant est fortement invité à demander les conseils et l’appui des membres de communautés autochtones. Étant donné que les communautés autochtones sont diversifiées du point de vue de la langue, de la culture et des ressources dont elles disposent, chaque collectivité aura son propre protocole à suivre pour l’intégration des connaissances et de l’expertise locales. Il faut obtenir la permission d’utiliser ou de traduire la documentation ou les pratiques culturelles en consultant les personnes, les familles et les autres membres de la communauté. Cette permission doit être obtenue avant l’utilisation de tout plan éducatif ou matériel pédagogique.

Avant d’amorcer une discussion sur les activités d’enseignement et d’évaluation possibles, les enseignants devraient d’abord communiquer avec les coordonnateurs pédagogiques, les enseignants, les membres du personnel de soutien et les conseillers en enseignement autochtones de leur région, qui seront en mesure de faciliter l’identification de ressources locales, notamment des aînés des Premières Nations, des chefs autochtones, des conseils de bandes et de tribus, des centres culturels ou sociaux autochtones, de même que des organisations métisses ou inuites. En outre, les enseignants peuvent consulter les diverses publications du ministère de l’Éducation, entre autres la section sur la planification de programme du document Shared Learnings. Cette ressource a été élaborée dans le but d’aider les enseignants à transmettre des connaissances aux élèves et à leur donner des occasions de vivre des expériences avec les peuples autochtones de la Colombie-Britannique. 

Introduction

L’objectif du programme d’Éducation physique et santé (EPS) est de donner l’occasion aux élèves d’acquérir, en tant qu’individus et en tant que membres de la société du XXIe siècle, leur propre compréhension de ce que signifie le terme « sain ». Le programme met l’accent sur le bien-être, soit les liens entre la santé physique, intellectuelle, mentale et sociale. Cette approche est semblable à celle des autres provinces et territoires du Canada et des autres pays du monde et vise à transmettre à l’élève des notions approfondies et holistiques de la santé et du bien-être généraux.

Le programme d’Éducation physique et santé a été conçu pour que l’élève acquière les connaissances, les compétences et les savoirs nécessaires pour conserver tout au long de sa vie une bonne santé physique et un bien-être mental. Il met en évidence les liens entre la santé d’un individu et son bien-être, les liens entre la santé physique et mentale, l’importance des relations interpersonnelles positives et la manière dont les interactions sociales influent sur le bien-être général. Le programme d’études vise également à doter l’élève de la confiance et des connaissances nécessaires pour favoriser sa santé et son bien-être en conservant des habitudes saines. L’objectif est de permettre à l’élève de prendre conscience des comportements nuisibles et de les modifier, tout en prônant la sécurité, la santé et le bien-être des autres.

La raison d’être et les objectifs du programme d’Éducation physique et santé justifient que l’on combine l’enseignement de l’éducation physique et de l’éducation à la santé afin de promouvoir et de développer tous les aspects du bien-être. L’importance du bien-être personnel, qui repose sur l’adoption d’habitudes saines par l’élève, est clairement définie comme l’un des principes de la transformation des programmes d’études de la C.-B. Cela fait du programme d’Éducation physique et santé un élément essentiel de l’éducation des élèves de Colombie-Britannique.

Caractéristiques du programme d'Éducation physique et santé

Application au mode de vie personnel
L’élève peut appliquer dans son quotidien les connaissances, les compétences et les processus qu’il a appris tout en explorant le sens et la forme que revêt pour lui un mode de vie sain. Tout en tenant compte de l’individualité de chaque élève, le programme d’études permet une compréhension approfondie du savoir-faire physique et des notions de santé qui donnent à l’élève les bases théoriques et pratiques lui permettant de se consacrer à ses intérêts et à ses passions et d’avoir un mode de vie sain.

Caractère complet
Le programme d’études combine en un seul domaine d’apprentissage deux programmes d’études, soit l’éducation physique et l’éducation à la santé, afin d’offrir à l’élève un apprentissage complet centré sur le mode de vie sain. Bien qu’elles soient combinées, ces deux disciplines conservent leurs caractéristiques et leurs qualités fondamentales et favorisent une compréhension approfondie de leur interdépendance.

Possibilités de collaboration et de réseautage
Compte tenu de sa portée et de sa souplesse, le programme d’Éducation physique et santé offre de nombreuses occasions de réseautage, de collaboration et d’exploration de partenariats possibles entre les enseignants, les parents, les autorités locales de santé publique et d’autres parties qui peuvent favoriser l’apprentissage de l’élève, ce qui aide à forger des liens plus étroits entre l’école et la collectivité.

Souplesse de l’enseignement et de l’apprentissage
La souplesse du programme d’études donne à l’enseignant la liberté de créer des expériences d’apprentissage qui sont adaptées aux besoins, aux intérêts et aux passions de ses élèves. L’enseignant fait appel à son jugement professionnel pour décider où il va enseigner (à l’école, dans la collectivité) et le temps qui sera consacré à chacun des aspects du programme d’études. Le programme d’études fait sortir l’apprentissage des limites de l’école et établit avec la vie de l’élève un lien qui est important à ses yeux.

Conception du programme d’études Éducation physique et santé

Comme dans tous les autres domaines d’apprentissage, le programme d’Éducation physique et santé est fondé sur le modèle « savoir ‒ faire ‒ comprendre ». Les quatre caractéristiques principales du programme d’études sont les grandes idées, les compétences disciplinaires, le contenu et les approfondissements. Pour obtenir de plus amples renseignements sur le modèle de programme d’études, veuillez consulter la page https://curriculum.gov.bc.ca/fr/curriculum/overview/.


Grandes idées

Les grandes idées représentent la composante « Comprendre » du modèle de programme d’études, soit l’approfondissement de la compréhension qui découle de l’apprentissage. Tout au long du programme d’études, les grandes idées deviennent de plus en plus complexes et les liens avec la vie de l’élève, de plus en plus nombreux. Les exemples de grandes idées figurant dans le tableau ci-dessous montrent l’évolution de la compréhension qu’a l’élève du bien-être et de l’activité physique à mesure qu’il progresse dans ses études.

De la maternelle à…

la 3e année

la 6e année

la 9e année

Lorsque nous connaissons notre corps et que nous faisons des choix sains, nous pouvons mieux prendre soin de nous-mêmes.

Lorsque nous adoptons des pratiques personnelles saines et des stratégies de sécurité, nous nous protégeons nous-mêmes et nous protégeons les autres.

Les choix sains contribuent à notre bien-être physique, affectif et mental.

Favoriser la santé et le bien-être des autres nous permet de tisser des liens avec notre communauté.

L’activité physique quotidienne nous aide à développer des habiletés motrices, un savoir-faire physique et est un élément important d’un mode de vie sain.

Les habiletés motrices et les stratégies nous aident à apprendre à pratiquer différents types d’activités physiques dans différents environnements.

Le savoir-faire physique et la bonne forme nous aident à prendre plaisir à pratiquer des activités physiques et à y vivre des réussites.

La participation quotidienne à différents types d’activités physiques a une incidence sur le savoir-faire physique et sur nos objectifs de santé et de forme physique.

Compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires sont fondées sur l’action et représentent la composante « Faire » du modèle de programme d’études. Elles définissent ce que l’élève devra accomplir pour faire la preuve de son apprentissage. Dans la mesure du possible, les compétences disciplinaires ont été rédigées de manière à favoriser la souplesse et la créativité, et à offrir à l’élève plusieurs manières de faire la preuve de son apprentissage. Les exemples de compétences disciplinaires ci-dessous montrent l’évolution des objectifs personnels de mode de vie sain à mesure que l’élève progresse dans ses études.

De la maternelle à…

la 3e année

la 6e année

la 9e année

Reconnaître des occasions de faire des choix qui contribuent à la santé et au bien-être.

Explorer et décrire des stratégies qui contribuent à l’atteinte d’objectifs personnels d’un mode de vie sain.

Relever et mettre en pratique des stratégies qui contribuent à l’atteinte d’objectifs personnels de mode de vie sain, et réfléchir à celles-ci.

Réfléchir aux résultats des objectifs personnels de mode de vie sain et évaluer les stratégies employées.

La compétence de communication, la compétence de réflexion et la compétence personnelle et sociale sont le fondement des compétences disciplinaires. Le programme d’études Éducation physique et santé s’appuie principalement sur la compétence personnelle et sociale. Ces compétences essentielles favorisent aussi le développement d’habitudes intellectuelles qui sont importantes pour l’acquisition des compétences disciplinaires, dont les habitudes suivantes :

  • persévérer pour effectuer des tâches et atteindre des objectifs;
  • prendre des risques calculés;
  • réfléchir de façon indépendante dans un groupe ou une équipe;
  • créer, imaginer et trouver de nouvelles manières d’accomplir une tâche;
  • appliquer ses connaissances et ses expériences passées à des situations nouvelles;
  • gérer ses pulsions et ses émotions;
  • aspirer à l’exactitude et s’imposer des normes élevées.

(Adapté de Mindful by Design, Arthur Costa et Bena Kallick, 2009)


Contenu

Le contenu représente la composante « Savoir » du modèle de programme d’études et comprend des thèmes qui déterminent ce que l’élève apprendra chaque année. Les normes d’apprentissage liées au contenu, qui comprennent une grande quantité d’informations, constituent une structure qui permet à l’élève de démontrer les compétences disciplinaires qui l’amèneront à comprendre les grandes idées. On trouvera ci-dessous des exemples de contenu.

De la maternelle à…

la 3e année

la 6e année

la 9e année

les différents types de substances

les effets des différentes substances et les stratégies pour éviter de se causer du tort

les stratégies pour gérer les risques personnels et sociaux relatifs aux substances psychoactives et aux comportements pouvant mener à une dépendance

les aspects physiques, affectifs et sociaux de la consommation de substances psychoactives et les comportements pouvant mener à une dépendance


Approfondissements

Une grande partie du contenu et des normes d’apprentissage liées aux compétences disciplinaires du programme d’études Éducation physique et santé est assortie d’approfondissements. Les approfondissements (inclus sous forme d’hyperliens) offrent des définitions, des éclaircissements, des exemples et des informations supplémentaires à propos des thèmes ou des compétences pour une année donnée. Ils ont été inclus pour fournir des explications supplémentaires et accompagner l’enseignant et l’élève et peuvent servir de point de départ à l’enseignement et à l’apprentissage. Le tableau ci-dessous montre des exemples d’approfondissements dans le programme d’études Éducation physique et santé.

De la maternelle à…

la 3e année

la 6e année

la 9e année

Santé sociale et communautaire

Santé sociale et communautaire

Santé sociale et communautaire

Santé sociale et communautaire

Quels sont quelques-uns des facteurs qui peuvent rendre une situation dangereuse ou désagréable? 

Comment les gens se sentent-ils lorsque les autres ont des comportements bienveillants à leur égard?

Que peux-tu faire pour te défendre dans une situation dangereuse ou désagréable?
Comment le fait de reconnaître les similarités et les différences entre toi et tes pairs influence-t-il tes relations avec eux?

Quels types d’activités extérieures peux-tu pratiquer dans ta communauté?

Quelles stratégies peux-tu adopter pour éviter de te retrouver dans une situation dangereuse ou d’exploitation sur Internet ou dans la communauté?

Comment peux-tu éviter de te retrouver dans une situation dangereuse ou d’exploitation sur Internet, à l’école et dans la communauté?

Que peux-tu faire si tu es victime ou témoin d’un acte d’intimidation?

Considérations importantes

Politique relative aux autres modes de présentation des sujets délicats

La Politique relative aux autres modes de présentation des sujets délicats explique comment les élèves et leurs parents ou tuteurs, après consultation avec la direction de leur école locale, peuvent choisir d’autres moyens que l’enseignement par un professeur dans une classe ordinaire pour respecter les normes d’apprentissage du programme d’études Éducation physique et santé.
Selon cette politique, la famille tient le principal rôle d’éducateur dans le développement des comportements, des principes et des valeurs des enfants; toutefois, les normes d’apprentissage doivent toujours être prises en compte et évaluées selon le mode de prestation convenu.

Il est important de noter la signification du terme « autres modes de présentation des sujets délicats » en ce qui concerne cette politique. Cette dernière ne permet pas aux écoles d’écarter certaines normes d’apprentissage du programme d’études Éducation physique et santé. Elle ne signifie pas non plus que des élèves peuvent ne pas respecter certaines normes d’apprentissage liées à la santé. Les élèves qui ont recours à un autre mode de présentation des sujets délicats devront tenir compte de ces normes et être en mesure de démontrer qu’ils les comprennent bien.

Mesures de sécurité

L’enseignant doit en tout temps garder à l’esprit les consignes de sécurité et concevoir des façons de faire qui préviennent ou réduisent au minimum les accidents et les blessures. Dans un environnement d’apprentissage sécuritaire, l’enseignant :

  • traite la sécurité comme un élément essentiel de la planification et de l’organisation de l’apprentissage;
  • reste bien informé des nouvelles mesures de sécurité;
  • s’assure que l’élève connaît les règles et les consignes de sécurité;
  • rappelle les règles et les consignes de sécurité à l’élève et l’observe pour s’assurer qu’il les suit;
  • a un plan en cas d’urgence;
  • s’assure que l’élève connaît la procédure pour réagir en situation d’urgence.

L’enseignant peut prévenir et réduire le risque de blessures grâce à la planification d’un environnement d’apprentissage sain et au choix d’activités adaptées à l’âge et au niveau de développement de l’élève.

Inclusion, équité et accessibilité pour tous les apprenants

Les écoles de la Colombie-Britannique sont fréquentées par des jeunes issus de milieux variés et ayant des habiletés et des intérêts différents. Le système scolaire des niveaux allant de la maternelle à la 12e année vise à répondre aux besoins de tous les élèves. Lorsqu’ils choisissent des thèmes, des activités et des ressources pour mettre en pratique le programme d’études, les enseignants sont encouragés à s’assurer que ces choix soutiennent l’inclusion, l’équité et l’accessibilité, et ce, pour tous les élèves. Plus particulièrement, les enseignants devront veiller à ce que l’enseignement, l’évaluation et les ressources en classe respectent la diversité et présentent des images positives, des sujets pertinents et des thèmes comme l’inclusion, le respect et l’acceptation.

Les politiques gouvernementales soutiennent les principes d’intégration et d’inclusion des élèves pour lesquels l’anglais est une deuxième langue et des élèves ayant des besoins particuliers. Certaines normes d’apprentissage devront peut-être être adaptées afin que les élèves ayant des besoins particuliers et les élèves en apprentissage de la langue anglaise satisfassent aux normes d’apprentissage obligatoires de ce programme d’études.

Il peut s’avérer nécessaire d’adapter ou de modifier un programme pour aider certains élèves ayant des besoins particuliers à se conformer aux normes d’apprentissage.

Programmes adaptés

Un programme adapté facilite la conformité aux normes d’apprentissage du programme d’études prescrit en fournissant des mesures d’adaptation à certains élèves. Ces mesures peuvent inclure des ressources, des stratégies d’enseignement et des démarches d’évaluation de format différent. Les mesures d’adaptation peuvent aussi toucher des aspects tels que la progression et le rythme d’acquisition des habiletés, la méthodologie, les ressources, la technologie, l’équipement, les services et l’environnement. Les élèves qui suivent un programme adapté sont évalués selon les normes du programme d’études et peuvent obtenir tous leurs crédits.
Voici des exemples de stratégies qui peuvent aider l’élève ayant des besoins particuliers à réussir :

  • adapter la tâche en simplifiant ou en substituant des habiletés tout en préservant l’intégrité de l’activité ou du résultat souhaité;
  • adapter la tâche en modulant le niveau de difficulté;
  • adapter les règles et la façon de marquer des points (p. ex. en permettant le botter plutôt que le lancer);
  • adapter les appareils (p. ex. appareils plus petits, plus souples ou plus légers) ou changer le lieu (à l’intérieur plutôt qu’à l’extérieur);
  • prévoir plus de pratiques, plus de temps ou des activités de renforcement de l’apprentissage;
  • adapter les critères d’évaluation pour répondre aux besoins de l’élève;
  • adapter le nombre d’activités que l’élève doit accomplir;
  • augmenter l’aide à l’apprentissage;
  • adapter les attentes quant à la réponse de l’élève à l’enseignement;
  • adapter le niveau de participation active de l’élève à une activité.

Programmes modifiés

Les normes d’apprentissage d’un programme modifié diffèrent substantiellement de celles du programme d’études prescrit et ont été spécialement choisies pour répondre aux besoins particuliers de l’élève. Un élève qui suit un programme modifié est évalué selon les objectifs établis dans son plan d’apprentissage personnalisé (PAP).
Voici des exemples de stratégies qui peuvent aider les élèves suivant des programmes modifiés :

  • assigner à l’élève une aide personnelle (pairs ou aides-enseignants, par exemple);
  • fixer des objectifs personnalisés qui tiennent compte des résultats d’apprentissage prescrits, mais sont adaptés pour répondre aux besoins particuliers de l’élève;

modifier le cours en offrant à l’élève ayant des besoins particuliers la possibilité de participer à des activités parallèles.

Milieux d’apprentissage sains

Les lieux d’apprentissage de l’éducation physique et de l’éducation à la santé sont multiples. On peut citer notamment la cour d’école, les centres communautaires, les champs et les sentiers, ainsi que divers autres endroits en plein air. Enseigner à l’élève à apprécier et à respecter l’environnement fait partie intégrante de l’activité pratiquée dans ces lieux.

L’enseignant peut trouver des manières d’établir des liens entre l’apprentissage de l’éducation physique et de l’éducation à la santé et d’autres composantes du programme d’études provincial. De nombreux liens se font de façon naturelle, par exemple :

  • avec English Language Arts — communiquer des idées et des points de vue sur le thème du mode de vie sain;
  • avec les mathématiques — calculer la fréquence cardiaque, utiliser le temps consacré quotidiennement à l’activité physique dans les calculs;
  • avec les sciences humaines — le fonctionnement en groupe et le travail d’équipe, le leadership, ainsi que les droits et les responsabilités à la maison, à l’école et dans la collectivité;
  • avec les sciences — le corps humain et ses systèmes; comprendre l’importance du grand air et des espaces extérieurs;
  • avec les sciences de l’environnement — l’incidence de l’activité humaine sur l’environnement, comme les choix alimentaires, l’incidence de l’utilisation des sentiers et la compréhension des risques pour la santé liés à l’exposition au soleil et à la pollution de l’air.

Quelle que soit l’approche utilisée pour établir des liens entre ces matières, il est important de préserver l’intégrité de chaque discipline.

Principes d'apprentissage des peuples autochtones

Les Principes d’apprentissage des peuples autochtones sont bien ancrés au sein des sociétés autochtones et servent à guider l’enseignement et l’apprentissage des matières prévues dans le programme d’études provincial. Étant donné que ces principes d’apprentissage découlent d’un travail d’identification d’éléments communs aux diverses approches d’enseignement et d’apprentissage dans plusieurs sociétés autochtones, il faut bien garder à l’esprit qu’ils ne reflètent pas intégralement l’approche utilisée dans chacune de ces sociétés.

Ces principes ont une grande influence sur les programmes d’études et y ont été intégrés. Ils s’intègrent bien au programme d’études Éducation physique et santé puisqu’ils favorisent l’apprentissage expérientiel et introspectif, ainsi que l’autonomie sociale et une identité personnelle positive des apprenants. Ils favorisent également le bien-être de la personne, de la famille et de la communauté, qui sont tous des éléments clés du programme d’études Éducation physique et santé.

Travailler avec les communautés autochtones

Afin d’aborder en classe le contenu et les points de vue autochtones de manière fidèle et respectueuse des concepts autochtones en matière d’enseignement et d’apprentissage, l’enseignant est vivement encouragé à demander conseil et solliciter le soutien de membres des communautés autochtones locales. La langue, la culture et les ressources disponibles varient d’une communauté autochtone à l’autre et chacune d’entre elles possède son propre protocole d’obtention de soutien pour intégrer les connaissances et les compétences locales. Il faut demander aux personnes, aux familles ou à d’autres membres de la communauté la permission de traduire des documents ou d’utiliser des pratiques culturelles. Il faut obtenir cette autorisation avant d’utiliser tout plan ou matériel pédagogiques.

Pour amorcer un dialogue sur de possibles activités d’enseignement et d’évaluation, l’enseignant doit d’abord contacter des coordonnateurs d’enseignement, des enseignants, du personnel de soutien et des conseillers autochtones de son conseil scolaire qui pourront l’aider à trouver des ressources et des contacts locaux, tels que des aînés de Premières Nations, des chefs autochtones, des conseils de bandes et de tribus, des centres culturels autochtones, des centres d’amitié autochtones et des organismes métis ou inuits. En outre, l’enseignant pourra consulter les différentes publications du ministère de l’Éducation, notamment la section Planning Your Program de la ressource Shared Learnings. Cette ressource a été conçue pour aider tous les enseignants à offrir à l’élève des connaissances sur les peuples autochtones de la C.-B. et des occasions de partager des expériences avec eux.

Pour obtenir de plus amples renseignements sur ces documents, consultez le site Web consacré à l’enseignement autochtone : www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm (en anglais seulement).

Éducation artistique

Introduction

Le programme d’études d’éducation artistique vise à favoriser l’acquisition par l’élève d’habitudes artistiques au moyen d’une participation engagée à l’apprentissage artistique. Il comprend un programme général sur les arts ainsi que des programmes distincts pour les quatre disciplines essentielles, soit la danse, l’art dramatique, la musique et les arts visuels, qui portent sur la terminologie, les activités et les expériences propres à chacune des disciplines.

Caractéristiques du programme d’études d’éducation artistique

Ce programme d’études fait la promotion des arts comme véhicule de l’expression personnelle et de la compréhension de l’identité, mais aussi comme espace où l’élève peut se familiariser avec les artistes, les démarches et techniques artistiques, les œuvres d’art et l’apprentissage de l’art au sein de la communauté des élèves.

La progression naturelle du travail en art et en création occupe un rôle central dans le programme d’études, qui est caractérisé entre autres par :

  • l’importance accordée aux processus créatifs et artistiques, y compris la réaction aux œuvres d’art;
  • l’accent placé sur un approfondissement du contenu et de l’application des concepts échelonné sur plusieurs années;
  • l’enseignement de contenu relatif aux éléments et aux principes de chaque discipline;
  • la valeur accordée à la terminologie propre à chaque discipline;
  • les liens faits entre la théorie et la pratique;
  • les possibilités de tisser des liens avec la collectivité locale;
  • le soutien à la sécurité de la classe et de chaque individu;
  • des liens établis entre les années scolaires de façon à appuyer les modèles de programmes pluriannuels;
  • la reconnaissance des idées originales de l’élève et de son potentiel de création.

Dans tout le programme d’études d’éducation artistique, le terme « artiste » est utilisé de manière inclusive pour désigner toute personne qui crée ou interprète une œuvre, peu importe la discipline artistique (soit les danseurs, les acteurs, les musiciens et les artistes visuels). Dans ce contexte, la désignation vise aussi les élèves. De même, par « œuvres artistiques », on entend les résultats des processus de création dans chacune des quatre disciplines.

Le patrimoine culturel unique du Canada est une riche mosaïque d’expériences et de perspectives diverses, allant de celles des peuples autochtones à celles des nouveaux arrivants. Cette diversité fait partie du fondement historique et contemporain de notre pays. Le programme d’études d’éducation artistique donne à l’élève l’occasion d’explorer, de comprendre, de respecter et d’apprécier, au moyen des œuvres artistiques, son propre patrimoine culturel et celui des autres.

Souplesse de l’enseignement et de l’apprentissage

La terminologie et la conception du programme d’études donnent au personnel enseignant toute la latitude voulue pour enseigner l’une ou l’autre des quatre disciplines essentielles. Grâce à la structure unifiée du programme, le personnel enseignant a la possibilité de créer des expériences d’apprentissage qui combinent deux disciplines ou plus. Cette souplesse permet de faire des adaptations en fonction tant de la diversité des structures des programmes et des différents milieux scolaires de la province que de l’éventail des intérêts des élèves pour l’approfondissement ou la diversification de l’apprentissage des arts.

Un programme d’études unifié

Le programme d’études unifié de la maternelle à la 8e année donne au personnel enseignant la possibilité d’adopter des méthodes d’enseignement intégrées sans avoir à respecter de priorité ni de préférence pour un enseignement interdisciplinaire ou spécifique à une discipline. Pour la 9e année, il existe à la fois un programme d’études unifié et des programmes propres à des disciplines distinctes, ce qui assure une grande souplesse et permet aux élèves de faire des choix en fonction de leurs champs d’intérêt existants ou naissants. Dans le cadre du programme d’études unifié, on se sert de la terminologie commune aux disciplines, plutôt que de fusionner les disciplines pour en faire une seule. Par contre, chaque discipline conserve ses qualités distinctes et ses propres contextes d’apprentissage.

Options pour l’approfondissement

Dans le prolongement du programme d’études de la maternelle à la 9e année, les programmes disciplinaires de 10e, 11e et 12e année fournissent une structure de base aux élèves qui sont déterminés à approfondir leurs études dans l’une des quatre disciplines essentielles ou plusieurs à la fois. Ces programmes d’études cultivent chez les élèves un engagement durable à l’égard des arts, que ce soit comme choix de carrière, comme source de connaissances à intégrer à un autre domaine professionnel ou, simplement, comme source de plaisir dans leur vie quotidienne.

Apprentissage continu

Le programme d’études est basé sur le principe qu’en devenant des citoyens instruits, tous les élèves peuvent développer une perspective artistique dans tous les aspects de leur vie quotidienne, durant leurs études et par la suite. Le programme d’études fait le lien entre, d’une part, les compétences, les processus et les connaissances cultivés durant l’apprentissage des arts par les élèves et, d’autre part, les possibilités d’application.

Principes d’apprentissage des peuples autochtones

Le programme d’études, qui intègre les méthodes d’acquisition du savoir et les principes d’apprentissage des peuples autochtones, fait la promotion d’un engagement éclairé et respectueux à l’égard des arts, des artistes et des visions du monde des peuples autochtones.

Apprentissage créatif et collaboratif

Bien que les contextes d’apprentissage collaboratifs traditionnels de l’interprétation (p. ex. chorale de concert, orchestre, troupe de théâtre et compagnie de danse) continuent d’avoir leur place dans la formation, le programme d’études permet aussi d’apporter des changements novateurs et dynamiques au contenu en fonction de l’évolution des intérêts des élèves. Les liens qui sont faits d’une année scolaire à l’autre respectent la nature « axée sur les procédés » de l’exploration, de l’investigation et de la création en arts pour amener les élèves à faire la transition du jeu exploratoire à des expériences d’improvisation et d’innovation. Le programme d’études tient donc compte du fait qu’il existe de nombreux procédés et parcours permettant de réaliser son potentiel créatif.

Conception du programme d’études d’éducation artistique

Dans tous les domaines d’apprentissage, les concepts et compétences clés du programme d’études d’éducation artistique sont organisés selon le modèle d’apprentissage Savoir – Faire – Comprendre. Ils s’inscrivent dans le contenu (Savoir), les compétences disciplinaires (Faire) et les grandes idées (Comprendre). Pour en savoir plus sur le modèle du programme d’études, rendez-vous au https://curriculum.gov.bc.ca/fr/curriculum/overview/.

Contenu

Les concepts, éléments, procédés et stratégies clés de chaque discipline sont inclus dans le contenu des normes d’apprentissage selon une progression mûrement réfléchie de ce que les élèves sont censés savoir. Cette progression vise à faire en sorte que les élèves prennent bien conscience de l’existence, de l’utilisation et de la capacité de chaque élément pendant plusieurs années d’études, avec un niveau de raffinement et de profondeur de plus en plus prononcé.

Compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires indiquent ce que les élèves devraient être capables de faire avec les connaissances acquises. Durant chaque année scolaire, tout sujet du contenu figurant dans les normes d’apprentissage peut être appliqué à plusieurs compétences disciplinaires. Pour toutes les années scolaires, le programme d’éducation artistique favorise une progression des études qui incite les élèves à découvrir leur potentiel artistique et créatif dans le cadre d’activités associées à la danse, à l’art dramatique, à la musique et aux arts visuels. Les normes d’apprentissage, étayées par les objectifs et la raison d’être du programme d’éducation artistique, contribuent au développement de citoyens instruits.

Les compétences disciplinaires, qui sont directement liées aux compétences essentielles, sont organisées en fonction des habitudes artistiques et incitent les élèves à faire ce qui suit :

  • explorer en faisant preuve de curiosité artistique;
  • créer dans un esprit artistique;
  • réfléchir en tenant compte de considérations et de possibilités diverses;
  • réfléchir aux choix possibles et imaginer des occasions de créer;
  • communiquer des idées et des perspectives;
  • documenter leur développement artistique et l’évolution de leur compréhension;
  • tisser des liens entre élèves et établir des rapports avec les artistes, les œuvres d’art et le monde entier;
  • accroître leur capacité artistique par la persévérance.

Grandes idées

Les grandes idées sont les énoncés et principes généraux qui déterminent à la fois l’enseignement et l’apprentissage. Elles représentent ce que les élèves doivent comprendre et retirer du programme d’études, soit l’apprentissage approfondi. Chaque grande idée dans le programme d’études d’éducation artistique peut être explorée par l’apprentissage d’une ou de plusieurs des quatre disciplines essentielles, soit la danse, l’art dramatique, la musique et les arts visuels. Les grandes idées doivent favoriser chez les élèves l’acquisition d’une aptitude de plus en plus raffinée à faire des liens entre les habitudes artistiques.

Les exemples de grandes idées ci-dessous illustrent la façon dont le programme d’études évolue, parallèlement avec les progrès des élèves, par un approfondissement et une diversification de la matière au fil du temps.

 

M

Grade 3

Grade 6

Grade 8

Grade 10

Grandes idées

Les arts permettent de tisser des liens et de partager des idées.

L’art permet de mettre en relation ses expériences avec celles des autres.

L’art permet de développer de l’empathie pour les perspectives et les expériences des autres.

Les artistes tendent à remettre en question le statu quo et nous ouvrent à de nouvelles expériences et façons de voir les choses.

Évoluer en tant qu’artiste demande du temps, de la patience et de la réflexion.

Approfondissements

Des approfondissements sont prévus, dans une bonne partie des normes d’apprentissage, pour le contenu et les compétences disciplinaires du programme d’études d’éducation artistique. Ils sont fournis, ici et là, tout au long de la description du programme et contiennent des définitions, des précisions, des exemples et d’autres détails sur les sujets ou les compétences associés à chaque année scolaire. On les a inclus dans le but de donner plus de précisions et de soutien au personnel enseignant; ils peuvent être particulièrement utiles aux personnes qui enseignent l’éducation artistique pour la première fois.

Démarche de création

Les idées alimentent la démarche de création dans la vie de tous les jours. Une idée peut être à l’origine d’un nouveau projet ou de l’amélioration d’un projet déjà en cours. Les élèves constatent cette réalité dans tous les domaines d’apprentissage, mais la créativité est le plus souvent associée à l’apprentissage des arts.

Le programme d’études d’éducation artistique propose une nouvelle façon d’aborder la démarche de création (en anglais). Au lieu de suivre une démarche séquentielle unique, on utilise de multiples démarches composées de phases d’apprentissage et de perfectionnement qui favorisent une réflexion de qualité et le développement d’élèves créatifs dans n’importe quel domaine d’apprentissage. Les quatre phases de la démarche de création sont définies ci-dessous. Même si l’ordre indiqué ici n’est pas toujours celui qui est suivi, chaque phase fait toujours partie de la démarche globale.

La compétence essentielle qu’est la pensée créatrice prend forme dans le cadre de ce modèle, qui transcende la terminologie propre à une discipline et favorise l’apprentissage actif, la métacognition et les compétences transférables. Le modèle amène à se poser des questions qui suscitent une investigation dans la création de n’importe quel type de projet ou de démonstration d’apprentissage (p. ex. rédaction, présentation, interprétation ou création d’œuvre d’art). Ces questions incitent les élèves à réaliser des activités de recherche et d’observation les aidant à développer la conscience de soi et l’efficacité dans le cadre d’un apprentissage indépendant ou collaboratif. Les questions proposées sont contenues dans un document de soutien pédagogique intitulé Connecting, Creating, Presenting, and Responding in Arts , que vous trouverez au : https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/en_ae_support_CCPR.pdf (en anglais seulement).

Creative Thinking Process

 

Explorer et examiner

Pour se préparer à être créatif, il faut être prêt à réfléchir, à apprendre et à échanger des idées. Les élèves apprennent à connaître leur propre réflexion et leurs capacités tout en explorant leur potentiel, et ils conçoivent une vision de leur réussite en création.

Sélectionner et combiner 

Les connaissances existantes sont un atout d’une importance primordiale lorsque l’on doit apparier des compétences, des éléments et des techniques en fonction d’un projet bien précis. Beaucoup de choix devront être faits durant l’élaboration du projet, et chacun de ces choix sera basé sur l’effet des compétences, des éléments et des techniques employés séparément ou ensemble. Des questions incitatives seront employées pour orienter la prise de décision et développer des compétences d’évaluation en cours de projet.

Raffiner et réfléchir

On a besoin de temps pour réaliser un projet; on doit aussi avoir la possibilité de l’évaluer pour déterminer à quel point il manifeste l’intention d’origine. Pour procéder à cette évaluation, il importe d’examiner ses choix précédents et de saisir comment ces choix ont influencé le projet. Cela peut parfois obliger à revenir sur certaines décisions, à demander l’opinion d’autres personnes ou à répéter une tâche. En procédant ainsi, on peut faire, avec confiance, un travail soigné.

Réfléchir et faire des liens

Il peut être exaltant de mener un projet de création à terme, mais l’apprentissage ne s’arrête pas là. Tout projet, exercice ou expérience de création ajoute aux connaissances de l’élève, l’aide à prendre des décisions avec confiance et lui permet de perfectionner sa façon d’aborder la démarche de création.  De plus, en réfléchissant à une expérience, l’élève peut avoir des idées pour un nouveau projet qui lui permettra d’apprendre encore plus. Faire des liens avec des apprentissages antérieurs nous aide à imaginer ce que nous pourrions réaliser d’autre.

Considérations importantes

Sécurité

Pour assurer la sécurité en milieu d’apprentissage, le personnel enseignant devrait se poser les questions suivantes avant, pendant et après une activité :

  • Les élèves connaissent-ils les règles et les procédures établies en matière de sécurité (p. ex. la protection de l’ouïe, les mesures d’hygiène pour le partage d’instruments ou de costumes, l’échauffement et la récupération, les précautions permettant de préserver sa voix et l’utilisation sécuritaire du matériel et des technologies)?
  • Les directives ont-elles été données progressivement pour assurer la sécurité?
  • Les élèves comprennent-ils bien les directives?
  • L’activité est-elle appropriée pour tous les élèves, compte tenu de leur intérêt, de leur niveau de confiance et de leurs capacités?
  • Les élèves sont-ils bien supervisés?
  • Les installations, l’équipement et les outils technologiques sont-ils en bon état?

Le personnel enseignant est aussi invité à consulter des guides de référence sur la sécurité au travail, le Système d’information sur les matières dangereuses utilisées au travail (SIMDUT) et d’autres ressources d’orientation similaires favorisant l’utilisation sécuritaire du matériel et de l’équipement dans le milieu d’apprentissage. Vous trouverez des exemples de documents de référence sur la sécurité à www.actsafe.ca (en anglais seulement).

En plus d’assurer la sécurité physique de l’élève, les enseignants doivent également prendre son bien‑être émotif en considération lorsqu’ils planifient leur enseignement en danse, en art dramatique, en musique et en arts visuels. Ils doivent notamment se montrer sensibles à chaque élève, être prêts à réagir à des situations inhabituelles et à employer des stratégies novatrices pour intervenir en cas de rivalité, de stress, de peur de l’échec, de trac, etc. Ils doivent en outre être conscients que certaines activités peuvent engendrer un stress émotionnel ou psychologique chez les élèves (p. ex. bander les yeux, travailler dans des endroits clos, présenter un numéro en solo, avoir des contacts corporels ou faire partie de groupes hétérogènes) et pouvoir offrir des options de substitution au besoin.

Travailler en concertation avec des membres de peuples autochtones

Afin que soient abordés correctement le contenu lié aux peuples autochtones et leurs perspectives et que les choses se fassent d’une manière qui reflète respectueusement les concepts d’enseignement et d’apprentissage de ces peuples, nous encourageons fortement les enseignants à solliciter l’assistance et les conseils de membres des communautés autochtones locales. Comme les langues, cultures et ressources accessibles diffèrent d’un peuple autochtone à l’autre, chaque communauté aura son propre protocole pour le soutien à l’intégration du savoir et des connaissances spécialisées de la région. Les enseignants devront obtenir l’autorisation d’utiliser, de traduire ou d’adapter des pratiques ou des documents culturels auprès des personnes, familles ou membres de la communauté concernés. Ils doivent obtenir cette autorisation avant de mettre en œuvre leur plan pédagogique ou d’utiliser les documents en question.

Pour entamer une discussion sur les activités d’enseignement et d’évaluation possibles, les enseignants doivent d’abord communiquer avec des coordonnateurs, enseignants, travailleurs de soutien et conseillers en enseignement des peuples autochtones de leur district. Ceux-ci seront en mesure de faciliter le repérage des ressources locales et des personnes-ressources, notamment les aînés, les chefs, les conseils de bande et conseils tribaux des Premières Nations, les centres culturels et centres d’accueil des peuples autochtones et les organismes métis et inuits.

De plus, les enseignants peuvent consulter les diverses publications du ministère de l’Éducation, comme la section « Planning Your Program » du document Shared Learnings (en anglais seulement). Ce document a été conçu pour aider tous les enseignants à donner aux élèves non seulement des connaissances sur les peuples autochtones de la Colombie-Britannique, mais aussi l’occasion de vivre des expériences auprès de ceux-ci. Pour en savoir plus sur les documents accessibles, veuillez consulter le site portant sur l’enseignement autochtone : www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm (en anglais seulement).

Collaborer avec la communauté artistique

La nature générale des arts, au sens envisagé dans le programme d’études d’éducation artistique, exige que les élèves apprennent diverses formes d’art par l’expérience. Il est possible d’enrichir tous les aspects de l’apprentissage artistique en mettant à contribution des artistes de la collectivité. Il est donc recommandé que le personnel enseignant procure ce genre d’expériences aux élèves dans la mesure du possible, quand les circonstances s’y prêtent. Lorsque, dans l’enseignement, on aborde des formes d’art et des contextes propres à une culture, il est particulièrement important de faire appel à des experts de la collectivité de manière à éviter de vexer des gens, de s’approprier la culture ou d’en donner une fausse représentation. L’appropriation culturelle inclut l’utilisation de motifs, de thèmes, de voix, d’images, de connaissances, de récits, de chansons ou d’œuvres dramatiques sans autorisation, dans un contexte inapproprié ou en dénaturant l’expérience vécue par les personnes appartenant à la culture d’origine. Les artistes de la collectivité peuvent aussi servir de mentors et, à ce titre, faire des commentaires constructifs et communiquer leur perspective en ce qui concerne le travail des élèves.

S’ils travaillent avec des artistes professionnels ou des enseignants spécialisés en arts invités en classe, les enseignants devraient songer à mettre en pratique l’approche suivante :

  • Se renseigner sur les politiques de l’école et du conseil ou de l’autorité scolaire concernant l’invitation de personnes en classe (p. ex. vérification des références).
  • Rencontrer l’artiste ou l’enseignant invité à l’avance pour :
    • discuter des attentes appropriées sur le plan de l’apprentissage;
    • déterminer à quelles parties du programme d’études contribuera la participation en classe de l’invité;
    • prévoir l’utilisation de matériel approprié en fonction de l’âge des élèves;
    • déterminer les besoins de la personne invitée pendant qu’elle sera en contact avec les élèves (p. ex. espace, technologie, équipement et matériel).
  • Préparer les élèves à la rencontre (p. ex. discuter des attentes relatives au processus et à la courtoisie et fournir des renseignements généraux utiles).
  • Faire un bilan avec les élèves et les invités après la séance ou la présentation.

Une autre manière d’enrichir le programme d’études d’éducation artistique est de donner aux élèves des possibilités d’agir eux-mêmes comme des artistes et créateurs  dans les disciplines de la danse, de l’art dramatique, de la musique et des arts visuels avec ou pour leurs pairs, des élèves plus jeunes qu’eux ou l’ensemble de la collectivité. Lorsque les élèves assument la fonction de chorégraphe, de dramaturge, de chef d’orchestre ou d’enseignant en arts visuels, il est bon de les encourager à se poser les questions suivantes :

  • Qu’est-ce que les participants sont normalement capables d’accomplir selon leur année scolaire (en fonction de leur expérience et de leur stade de développement physique, cognitif et psychosocial)?
  • Quels facteurs liés à la sécurité doit-on garder à l’esprit?
  • Quels exercices d’échauffement et de récupération doivent être incorporés à l’activité?
  • Est-il approprié de tenir l’activité à l’école?
  • Quelle est la meilleure manière d’assurer la réalisation et le bon déroulement des différentes parties de l’activité?
  • Quels sont les critères de réussite?

On peut mettre à profit de nombreuses ressources de la collectivité et du Web en vue d’élargir la gamme des possibilités d’apprentissage dans le programme d’études d’éducation artistique. Les principales sont les suivantes :

  • les studios professionnels, les troupes d’artistes, les galeries d’art et les associations;
  • les départements des arts des écoles secondaires, des collèges et des universités;
  • les bibliothèques publiques et celles des écoles;
  • les associations d’enseignants en arts;
  • les conseils des arts municipaux, provinciaux et nationaux;
  • les autorités ayant pour mission de réglementer les arts ou d’établir des politiques à leur égard;
  • les artistes et les troupes d’artistes des peuples autochtones;
  • les associations culturelles, les artistes et les troupes d’artistes;
  • les programmes d’éducation permanente;
  • les centres communautaires et récréatifs;
  • les périodiques et publications en arts;
  • les stations locales de radio et de télévision (pour l’accès à de l’équipement audiovisuel);
  • les organismes de télédiffusion des arts;
  • les festivals artistiques et culturels;
  • les organismes de défense des droits et intérêts.

Introduction au programme d'Éducation à la carrière

La carrière est considérée comme le parcours de vie d’une personne. Le programme d’Éducation à la carrière donne l’occasion à l’élève de suivre un parcours enrichissant qui lui permettra d’atteindre ses objectifs. Le développement réfléchi de la carrière et de la vie est un processus continu de découverte de soi, d’acquisition de compétences et d’apprentissage à partir des expériences vécues pendant les études, au travail et dans la vie personnelle.

Le programme d’Éducation à la carrière aide l’élève à devenir un citoyen instruit et accompli en lui montrant comment gérer efficacement son parcours de vie de façon à s’orienter vers les choix de carrière et de vie qui l’intéressent. Dans le cadre de ce domaine d’apprentissage, l’élève est appelé à cerner et à développer ses compétences, ses passions et ses champs d’intérêt. Il tire les leçons de ses expériences à l’école et dans la collectivité, acquiert de l’assurance en apportant sa contribution et explore de multiples choix de carrière et de vie et les rôles qui s’y rattachent. Ce programme d’études favorise l’acquisition continue de connaissances, de la maternelle jusqu’à l’obtention du diplôme et tout au long de la vie.

Caractéristiques du programme d'Éducation à la carrière

Le programme d’Éducation à la carrière :

  • favorise une perspective holistique de l’élève en lui proposant des occasions d’explorer son identité, ses buts et son bien-être dans divers contextes d’apprentissage et en fonction des multiples rôles connexes qu’il sera appelé à jouer au cours de sa vie;
  • reconnaît la valeur de l’apprentissage par l’expérience, des liens avec la collectivité et de la réflexion dans le développement de la carrière et de la vie;
  • s’articule autour de trois domaines de la composante « contenu » qui favorisent le développement réfléchi de la carrière et de la vie : le développement personnel, les liens avec la collectivité et la planification;
  • prévoit une progression continue et graduelle dans les compétences disciplinaires afin de soutenir des apprentissages propres au développement de carrière et de vie ainsi que des apprentissages chevauchant plusieurs disciplines;
  • est structuré de manière à faciliter l’intégration dans de multiples domaines d’apprentissage.

Enseignement et apprentissage souples

Le libellé et la conception du programme d’Éducation à la carrière offrent aux enseignants de la souplesse dans la façon d’aborder le développement de carrière et de vie avec leurs élèves. Cette souplesse permet de tenir compte des champs d’intérêt, des besoins et des objectifs variés des élèves ainsi que de la diversité des contextes scolaires et communautaires.

Le programme d’Éducation à la carrière est structuré en trois grandes étapes : poser les fondements, explorer les possibilités et préparer l’avenir de son choix. Le lien entre étape et niveau scolaire s’articule en fonction de la priorité qu’on lui accorde: par exemple, de nombreux élèves du secondaire devront encore travailler à poser les fondements. La progression de l’élève dans les différentes étapes dépendra de son développement personnel, du contexte communautaire et des nouvelles possibilités de carrière et de vie.

De la maternelle à la 5e année : Poser les fondements du développement de carrière et de vie

Entre la maternelle et la 5e année, le développement de carrière et de vie consiste essentiellement à approfondir l’image de soi, à participer de manière positive à la collectivité et à réfléchir sur l’apprentissage et l’établissement d’objectifs. L’élève prend conscience de ses forces et de ses champs d’intérêt ainsi que des rôles et des responsabilités de la famille, de l’école et de la collectivité pour soutenir son parcours d’apprentissage continu.

De la 6e à la 9e année : Explorer les possibilités de développement de carrière et de vie

De la 6e à la 9e année, l’élève poursuit sa réflexion et son autoévaluation et continue d’établir des objectifs de développement de ses compétences personnelles. Il détermine ses forces et ses préférences tout en explorant des concepts de carrière et de vie, comme l’identité, le leadership, la planification personnelle et les compétences polyvalentes. L’élève découvre des possibilités d’apprentissage par l’expérience de plus en plus diversifiées et les façons dont sa famille, ses mentors et ses réseaux sociaux peuvent l’appuyer dans le développement continu de sa carrière et de sa vie.

De la 10e à la 12e année : Préparer l’avenir de son choix grâce au développement de carrière et de vie

De la 10e à la 12e année, l’élève précise encore plus ses objectifs personnels de développement de carrière et de vie au moyen des leçons tirées de ses expériences, en entretenant des liens avec la collectivité, en rassemblant des preuves authentiques de son apprentissage et en réfléchissant au développement de ses compétences. Il explore les possibilités qui se présenteront à lui après l’obtention de son diplôme dans différents contextes scolaires, professionnels et personnels. Enfin, il développe les compétences de gestion de carrière et de vie dont il aura besoin pour devenir la personne qu’il souhaite être. Les cours d’Éducation au choix de carrière et de vie (ECCV) et de Liens avec la vie personnelle et professionnelle (LVPP) font partie des cours obligatoires pour l’obtention du diplôme d’études secondaires. Le cours de LVPP comprend une composante d’exploration des possibilités de carrière et de vie ainsi qu’un projet de fin d’études.

Pour l’élève, l’exploration des possibilités de carrière et de vie constitue une occasion importante d’apprentissage par l’expérience et s’étend sur un minimum de 30 heures. Le but est de l’exposer à des possibilités de carrière et de vie plus nombreuses ou plus approfondies par l’entremise de différentes activités : apprentissage axé sur le service, bénévolat, occupation d’un emploi, projets de travail sur le terrain, entrepreneuriat, projets dans un domaine qui le passionne, etc. Dans le cadre du projet de fin d’études, l’élève doit concevoir, mettre sur pied et présenter devant un auditoire son parcours d’apprentissage ainsi que les prochaines étapes qu’il veut suivre.

Conception du programme d'Éducation à la carrière

Grandes idées

Les grandes idées représentent ce que l’élève est censé comprendre à la fin d’un apprentissage donné – elles correspondent à l’aspect « comprendre » du modèle d’apprentissage de la Colombie-Britannique. Collectivement, les grandes idées suivent une progression tout au long du programme d’études, devenant de plus en plus sophistiquées et de plus en plus liées à la vie de l’élève. Les exemples ci-dessous illustrent l’évolution, au fil du parcours de l’élève, des grandes idées axées sur son développement personnel en tant qu’apprenant à vie et sur ses liens avec la collectivité.

Maternelle à 3e année

4e et 5e année

6e et 7e année

8e et 9e année

ECCV

LVPP

L’apprentissage est un processus qui se poursuit tout au long de la vie.

L’analyse de nos forces et de nos capacités peut nous aider à définir nos objectifs.

Une bonne planification, l’établissement d’objectifs et la collaboration sont des éléments constitutifs du leadership.

Une réflexion sur nos préférences et nos habiletés nous aide à déterminer les mesures à prendre pour atteindre nos objectifs de carrière.

Les choix de carrière et de vie sont effectués dans le cadre d’un cycle répété de planification, de réflexion, d’adaptation et de décision.

L’apprentissage continu et la participation citoyenne active font naître des possibilités de carrière et de vie pour les gens et dans les collectivités.

Les communautés fortes sont le fruit de liens tissés avec la famille et la communauté ainsi que d’efforts concertés pour atteindre des buts communs.

Les relations avec la famille et la communauté peuvent constituer une source où puiser soutien et conseil au moment de résoudre des problèmes et de prendre des décisions.

La perception de soi, de même que les amis, la famille et la communauté, sont des facteurs qui influent sur nos attitudes à l’égard des carrières.

La valeur du travail dans notre vie, dans nos communautés et la société peut être envisagée sous divers points de vue.

L’entretien du lien social et de rapports de réciprocité peut favoriser la prise de conscience et générer de nouvelles possibilités en matière de carrière et de vie et en élargir la portée.

L’établissement d’un réseau social et de relations réciproques peut faciliter la prise de conscience et générer de nouvelles possibilités en matière de carrière et de vie et en élargir la portée.

Compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires sont des énoncés sous forme d’actions et correspondent à l’aspect « faire » du modèle de programme d’études. Elles précisent ce que l’élève devra faire pour démontrer ce qu’il a appris. Elles sont rédigées de manière à favoriser le plus de souplesse et de créativité possible, en permettant à l’élève d’explorer et de trouver de multiples façons de manifester son apprentissage.

Les compétences disciplinaires sont reliées à des compétences essentielles (communication, réflexion, compétence personnelle et sociale). Elles représentent les aptitudes intellectuelles, personnelles, sociales et émotionnelles qui contribueront à l’apprentissage tout au long de la vie. Du début à la fin du programme d’Éducation à la carrière, les compétences disciplinaires offrent à l’élève des occasions d’évaluer ses propres compétences essentielles tout en favorisant l’évolution de sa conscience de soi dans le cadre du développement réfléchi de sa carrière et de sa vie.

Contenu

Les normes d’apprentissage liées au contenu correspondent à l’aspect « savoir » du modèle d’apprentissage et sont énoncées sous forme de concepts et de thèmes. Le contenu constitue à la fois une structure de soutien visant à aider l’élève à démontrer qu’il possède les compétences disciplinaires connexes et un élément fondamental qui le mène à mettre en pratique les grandes idées.

Le contenu du programme d’Éducation à la carrière est organisé autour de trois domaines favorisant un développement de carrière et de vie enrichissant : le développement personnel, les liens avec la collectivité et la planification. De la maternelle à la 5e année, l’élève se concentre sur les deux premiers domaines, c’est-à-dire le développement personnel et les liens avec la collectivité. La planification du développement de carrière et de vie débute en 6e année et se poursuit jusqu’à l’obtention du diplôme.

Approfondissements

Le programme d’Éducation à la carrière contient des approfondissements pour bon nombre des normes d’apprentissage se rapportant au contenu et aux compétences disciplinaires. Ces approfondissements proposent des définitions, des précisions, des exemples et des compléments d’information sur les thèmes ou les compétences de chaque niveau scolaire. Ils servent à éclairer et à mieux soutenir aussi bien les enseignants que les élèves et ils peuvent servir de points de départ à l’enseignement et à l’apprentissage. Voici quelques exemples d’approfondissements que l’on retrouve dans le programme d’Éducation à la carrière.

 

Big Idea

Curricular Competency

Content

 ECCV

Les choix de carrière et de vie sont effectués dans le cadre d’un cycle répété de planification, de réflexion, d’adaptation et de décision.

  • Examiner l’influence des profils personnel et public sur les possibilités de carrière et de vie
  • la valeur du bénévolat pour soi-même et pour la collectivité.
Approfondissements

Choix de carrière et de vie
Questions pour appuyer la réflexion de l’élève :

  • Comment poursuivre des objectifs de carrière et de vie non limitatifs dans un monde qui change rapidement?
  • Quels sont les outils et les stratégies qui peuvent aider à s’engager à agir à court terme tout en restant ouverts aux nouvelles possibilités?
  • Quelles preuves d’apprentissage à la fois au sein et à l’extérieur de l’école représentent le mieux le développement de compétences?

profils personnel et public Prendre en considération :

  • le contexte public par rapport au contexte personnel
  • le contexte en personne par rapport au contexte numérique
  • les auditoires à qui l’on s’adresse
  • les interactions sociales et professionnelles et la perte ou le gain potentiel de réputation, de possibilités ou de statut
  • l’importance de la communication verbale et non verbale au cours d’entrevues et de présentations

valeur du bénévolat : permet, par exemple, de développer l’estime de soi, la persévérance, la responsabilité sociale, les relations ainsi que les compétences professionnelles pratiques; ouvre la voie à des possibilités d’apprentissage axé sur le service; contribue à la communauté

Facteurs importants

Mentorat

Il se peut que l’élève explore et fasse l’expérience de nombreuses possibilités de carrière et de vie et rôles connexes avant de trouver des options qui l’interpellent et qu’il privilégiera. Le mentor joue un rôle important dans le développement réfléchi de la carrière et de la vie de l’élève, en lui présentant notamment de nouvelles possibilités, en le mettant en contact avec des réseaux communautaires, en l’aidant à recueillir des preuves d’apprentissage et en l’appuyant dans ses processus de planification et de prise de décisions. À l’école secondaire, le rôle de mentor est souvent joué par l’enseignant du cours d’Éducation au choix de carrière et de vie, mais il pourrait aussi être joué par un ou plusieurs enseignants différents, selon les besoins, les champs d’intérêt et les objectifs de l’élève.

 

Principes d’apprentissage des peuples autochtones

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones (en anglais) ont été sanctionnés par les communautés autochtones afin d’orienter l’enseignement et l’apprentissage dans les programmes d’études provinciaux. Dans la mesure où le but de ces principes est de cerner les éléments communs dans des approches d’enseignement et d’apprentissage qui varient d’une communauté autochtone à une autre, il est important de garder à l’esprit qu’ils ne représentent pas une approche intégrale adoptée par l’une ou l’autre de ces communautés.

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones ont une grande influence sur les programmes d’études et y sont étroitement incorporés. Ils se prêtent bien au programme d’Éducation à la carrière, puisqu’ils encouragent l’apprentissage par l’expérience et la réflexion, de même que l’autoreprésentation et la responsabilité personnelle chez l’apprenant. Ils contribuent également à produire au sein de la classe des expériences fondées sur la communauté, l’apprentissage partagé et la confiance, concepts essentiels à un milieu d’apprentissage fécond.

Travailler avec les communautés autochtones

Afin d’aborder en classe le contenu et les perspectives des peuples autochtones d’une manière juste et respectueuse de leurs concepts d’enseignement et d’apprentissage, il est fortement recommandé aux enseignants de chercher à obtenir des conseils et du soutien auprès de membres des communautés autochtones locales. Compte tenu de la diversité de ces dernières sur les plans de la langue, de la culture et des ressources disponibles, pour obtenir leur soutien en vue d’intégrer le savoir et l’expertise des différentes communautés, il est important de respecter les démarches propres à chacune. Ainsi, il convient de demander leur autorisation pour l’utilisation ou la traduction de pratiques ou de matériel culturels. Pour ce faire, il faut procéder à des consultations auprès de particuliers, de familles et d’autres membres de la communauté avant de mettre en application des plans éducatifs ou d’employer du matériel pédagogique.
Pour entamer le dialogue sur des activités pédagogiques ou d’évaluation, les enseignants devraient d’abord communiquer avec les coordonnateurs de l’enseignement, les enseignants, les travailleurs de soutien et les conseillers autochtones de leur conseil scolaire. Ces derniers pourront les aider à trouver des ressources locales, comme des Aînés, des chefs, des conseils tribaux ou de bande des Premières Nations, des centres d’amitié ou culturels autochtones, ainsi que des organismes métis ou inuits. De plus, les enseignants peuvent consulter les diverses publications offertes par le ministère de l’Éducation, notamment la section « Planning Your Program » du document Shared Learnings (en anglais). Cette ressource a été élaborée pour aider tous les enseignants à transmettre à leurs élèves des connaissances sur les peuples autochtones de la Colombie-Britannique et à leur offrir des occasions de partager des expériences avec eux.

Pour de plus amples renseignements sur ces ressources, veuillez consulter le site Web de l’Éducation autochtone : www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm (en anglais).

Introduction

Le programme d’études de Français langue seconde – immersion décrit ce que l’élève doit savoir, comprendre et faire de la maternelle à la 12e année. Ce programme a comme objectif de placer l’élève dans des situations d’apprentissage en contexte francophone. Ces situations lui permettent d’acquérir les compétences, connaissances et stratégies nécessaires pour communiquer et interagir en français de manière efficace et avec confiance.

Le programme d’études de Français langue seconde – immersion a pour but d’amener chaque élève à devenir un citoyen éduqué capable de questionner le monde qui l’entoure. À travers l’acquisition de compétences disciplinaires, l’élève est amené à développer sa pensée critique et créative, à collaborer, à formuler des hypothèses et à résoudre des problèmes. Dans ce programme d’études, la langue française est considérée comme un outil de réflexion et de communication permettant à l’élève de contribuer à la société dans laquelle il évolue.

Les caractéristiques du programme d’études de Français langue seconde – immersion

Un cadre conceptuel

Les notions de concepts et de grandes idées confèrent à ce programme un niveau de réflexion plus approfondi en encourageant l’élève à associer plusieurs concepts pour comprendre ce qui les relie.

Chaque élève découvrira et approfondira ses connaissances des concepts langagiers et littéraires, tels que la structure, le sens, l’interprétation, les émotions ou encore l’identité. Lorsque ces concepts seront familiers, l’élève parviendra à des généralisations lui permettant de percevoir les récurrences et les liens implicites. Par exemple, c’est en explorant le concept d’image en lien avec les concepts de message et d’interprétation que l’élève de sixième année découvrira que, tout comme les textes, les images contiennent des informations et des indices révélant leur sens et les intentions de l’auteur.

Ainsi, les différents éléments constituant ce programme amènent l’élève à développer des compétences en les appliquant à des concepts et à du contenu spécifique afin d’arriver à percevoir les constances pour « comprendre » plutôt que de simplement « connaitre » des notions fondamentales à la langue française.

Une ouverture littéraire

Le programme d’études de Français langue seconde – immersion encourage l’utilisation d’une variété de types et de genres de textes dès la troisième année. Chaque élève a l’occasion d’étudier une variété de genres de la littérature francophone canadienne et mondiale tout au long de son parcours scolaire. De cette façon, l’élève est amené à explorer et à apprécier la diversité et la richesse de la littérature francophone canadienne et mondiale. En présence d’un vaste répertoire de textes, l’enseignant peut véhiculer les caractéristiques de chacun d’entre eux. Un texte est un ensemble cohérent d'éléments écrits, oraux ou visuels, porteur de sens et servant à communiquer ou à transmettre un message. Les textes ont une multitude de représentations : ils peuvent se présenter sous forme de récit autochtone, d'article, de publicité, de roman, d'album, de conte, de légende, de bande dessinée, de biographie, de correspondance, de directive, de diagramme, de graphique, de reportage, de film, de chanson, de poème, de comptine, de photographie, d'image, d'œuvre d’art, de présentation orale, de blogue, de sondage, de rapport, de texto, etc.

La dimension culturelle

La culture et le développement de l’identité de l’élève restent au cœur du programme d’immersion. Le programme d’études de Français langue seconde – immersion offre à l’élève l’occasion d’explorer et de mieux comprendre les réalités de sa culture et de celles du monde francophone. Par le biais du français, l’élève construit son identité langagière, culturelle et personnelle qui va se renforcer au fil de son apprentissage. 

Un continuum langagier

Les outils grammaticaux sont présentés selon une progression qui prend en considération les types de textes à l’étude et les différentes compétences disciplinaires qui y sont liées. Ce continuum grammatical permet à l’élève de développer des compétences langagières en contexte afin d’améliorer ses communications et sa compréhension des mécanismes de la langue.

Une approche holistique de l’enseignement et de l’apprentissage

Le programme d’études Français langue seconde - immersion incarne une approche intégrale et holistique de l’enseignement et du processus d’apprentissage. Dans ce programme d’études, les six composantes des arts du langage (lire, écouter, regarder, écrire, parler et représenter) sont inextricablement interconnectées.

Le programme d’études conserve l’organisation des compétences disciplinaires selon les deux modes d’utilisation du langage : la « compréhension », qui est représentée par les compétences répertoriées sous « Explorer et réfléchir » et « l’expression » qui est représentée par les compétences répertoriées sous « Créer et communiquer ».

Le programme d’études est basé sur le principe que tout élève doit participer activement à son apprentissage. L’élève est encouragé à interagir, à interpréter le sens des messages et à mettre en œuvre des stratégies de communication en français, à l’oral comme à l’écrit. Un intérêt particulier est accordé à l’élève, c’est-à-dire à ses besoins, à ses motivations et à son rythme d’apprentissage.

Enseignement et apprentissage flexible

Les composantes du curriculum fonctionnent ensemble de manière dynamique et flexible pour faciliter un apprentissage en profondeur. Au sein de chaque niveau, plutôt qu’une combinaison unique ou « correcte » de ces composantes, la structure du curriculum offre un grand choix dans la manière d’arranger ces pièces pour créer des leçons, des unités et des expériences d’apprentissage.

Le curriculum reste flexible en permettant une variété de structures de programmes dans les contextes de l’école ou de la communauté. Cette conception ouverte facilite la création d’approches pédagogiques combinant deux ou plusieurs domaines d’apprentissage sans exiger aucune forme particulière d’interdisciplinarité.

La conception du nouveau programme d’études de Français langue seconde – immersion

Le programme d’études de Français langue seconde – suit le même format que tout autre domaine d’apprentissage en s’inspirant du modèle Savoir, Faire, Comprendre (SFC). L’élève apprend, au travers du contenu (Savoir), des compétences disciplinaires (Faire) et des grandes idées (Comprendre). De plus amples informations à propos de ce modèle sont disponibles sur le site  www.curriculum.gov.bc.ca.

Les grandes idées

Les grandes idées représentent les notions fondamentales que l’élève devrait « Comprendre ». L’élève découvre ou saisit les grandes idées grâce à l’aspect « Faire » du domaine d’apprentissage en associant le contenu aux compétences disciplinaires pour en arriver à une compréhension conceptuelle. 

L’exemple ci-dessous montre la manière dont les grandes idées se complexifient d’année en année.

 

2e

5e

8e

11e

Grandes idées

La sensibilisation à d’autres cultures aide à la découverte de la sienne et contribue à sa construction identitaire.

Les éléments culturels dans les textes reflètent la diversité des cultures au sein de la société.

La sensibilisation aux valeurs véhiculées dans les textes a pour effet une meilleure compréhension du contenu culturel.

Les variations langagières offrent des repères culturels au sein de la diversité francophone.


Les compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires reflètent ce que l’élève devrait être capable de « Faire » selon le niveau scolaire et le domaine d’apprentissage. L’élève développe sa compétence globale en mettant en application les compétences disciplinaires (habiletés, processus et habitudes intellectuelles) dans divers contextes. Les compétences disciplinaires sont liées aux compétences essentielles – la compétence de communication, la compétence de réflexion et la compétence personnelle et sociale.

L’objectif de ce programme d’études est de placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui lui permettront d’acquérir les compétences, connaissances et stratégies nécessaires pour communiquer et interagir en français de manière efficace et avec confiance. L’élève développe des compétences disciplinaires qui visent à « explorer et réfléchir » ainsi que de « créer et communiquer » afin de comprendre le lien entre la langue et la culture. L’exemple ci-dessous illustre l’évolution du programme d’études au fil des années.

 

2e

5e

8e

11e

Compétences disciplinaires

Identifier les thèmes et les mots clés présents dans un texte pour en comprendre le message.

Distinguer les idées secondaires des idées principales d’un texte.

Analyser un texte afin d’en explorer les diverses interprétations 

Interpréter un texte pour en dégager les messages explicites et implicites


Le contenu

Le contenu représente la composante du « Savoir » du modèle. Cette composante comprend les informations essentielles que l’élève devrait connaître après son apprentissage selon le niveau scolaire, afin de développer les compétences disciplinaires. À chaque niveau, tout concept du contenu peut être appliqué au travers de multiples compétences disciplinaires qui visent à faciliter la compréhension des grandes idées. 

Les approfondissements

Les approfondissements ont été créés pour la plupart des compétences disciplinaires et du contenu et sont accessibles par hyperlien. Ils contiennent des exemples, des clarifications, des définitions ou toute autre information liée aux composantes du programme d’études à chaque niveau scolaire. Les approfondissements servent de guide à l’enseignement et à l’apprentissage.

Facteurs importants


L’interaction avec une communauté francophone

L’interaction avec des membres des communautés francophones aide l’élève à acquérir une ouverture d’esprit à l’interculturalité. L’interaction peut prendre diverses formes dans différents contextes. Par exemple : 

  • les sorties (pièces de théâtre, films, festivals, restaurants, concerts, etc.)
  • les échanges ou les voyages en milieu francophone
  • l’utilisation de la technologie (médias, médias sociaux, etc.)
  • l’interaction en ligne avec une communauté francophone (blogues, forums, etc.)

Ces expériences offrent des possibilités d’interactions authentiques, variées et intéressantes, à l’intérieur et à l’extérieur de la communauté dans laquelle l’élève évolue.

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones

Le programme d’études de Français langue seconde – immersion tient compte des principes d’apprentissage et des perspectives des peuples autochtones afin d’encourager l’élève à prendre conscience de ses propres points de vue et de ceux des autres. Ces principes ont été développés avec des éducateurs et des membres de la communauté des peuples autochtones, et ils ont été confirmé au sein des sociétés des peuples autochtones pour guider l’enseignement et l’apprentissage des curricula provinciaux. L’élève approfondit ses connaissances de la langue française en établissant, au travers d’un processus de réflexion, des liens explicites entre la langue et les cultures francophones et autochtones. 

Introduction to Science

Science and scientific literacy play a key role in educating citizens of today for the world of tomorrow. Critical to succeeding in this endeavour are the core competencies that provide students with the ability to think critically, solve problems, and make ethical decisions; to communicate their questions, express opinions, and challenge ideas in a scientifically literate way; and to exercise an awareness of their role as ecologically literate citizens, engaged
and competent in meeting the responsibilities of caring for living things and the planet.

Features of the Science curriculum

  • With a focus on inquiry and conceptual learning, the Science curriculum provides students with opportunities to ask questions, consider a range of views, recognize their beliefs and opinions, work collaboratively, and ultimately make informed conclusions that lead to personally and socially responsible choices.
  • The story of science in the curriculum takes the students from observing their immediate environment to engaging in actions and decision making on a global scale as scientifically educated citizens.
  • First Peoples knowledge and perspectives and other traditional ecological knowledge are embedded throughout the Science curriculum.

Flexible teaching and learning

The Science curriculum allows for instructional flexibility. For example, the curriculum components can be combined in different ways to provide a diverse range of learning opportunities. Within each grade, there are multiple ways to combine Big Ideas, Curricular Competencies, and Content to create lessons, units, and learning experiences. The curriculum encourages the use of a range of approaches that support instruction and acquisition.

Design of the Science curriculum

The Science curriculum has the same format as all other areas of learning. The curriculum elements – the Big Ideas, Curricular Competencies, Content, and elaborations – link the knowing, doing, and understanding of science. By connecting scientific knowledge with a hands-on approach to doing science, the curriculum elements support learning in biology, chemistry, physics, and earth, space, and environmental sciences, leading to a deep understanding of science concepts. More information on the curriculum model is available at https://www.curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview.

Big Ideas

The Big Ideas in the Science curriculum tell the story of science through principles and key concepts, emphasizing the “understanding” of science. For each area of science – biology, chemistry, physics, and earth, space, and environmental sciences – important concepts are introduced in Kindergarten and expanded in subsequent grades, resulting in a deep understanding of the story of science. In chemistry, for example, the progression of the Big Ideas is designed to provide students with a deep understanding of matter, beginning with human interactions with matter through familiar materials and building to the behaviour of matter at the molecular level.


THE STORY OF CHEMISTRY (BIG IDEAS)

K

Humans interact with matter every day through familiar materials.

3

All matter is made of particles.

6

Everyday materials are often mixtures.

8

The behaviour of matter can be explained by the kinetic molecular theory and atomic theory.

10

Energy change is required as atoms rearrange in chemical processes.

12

Reactants must collide to react, and the reaction rate is dependent on the surrounding conditions.


Curricular Competencies

The Curricular Competencies introduced in Kindergarten are expanded in a developmental continuum through Grade 12, emphasizing the “doing” of science. The Science Curricular Competencies develop student explorations in the scientific method and other scientific protocols, using the following six organizers:

  • Questioning and predicting
  • Planning and conducting
  • Processing and analyzing data and information
  • Evaluating
  • Applying and innovation
  • Communicating

The Core Competencies – Thinking, Communication, and Personal and Social – are embedded in the Curricular Competencies as illustrated in the condensed table below. (The complete list of Curricular Competencies can be found at https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/search.)


 

K

4

8

12

Thinking

Demonstrate curiosity and a sense of wonder about the world

Demonstrate curiosity about the natural world

Demonstrate a sustained curiosity about a scientific topic or problem of personal interest

Demonstrate a sustained intellectual curiosity about a scientific topic or problem of personal, local or global interest

Communication

Share observations and ideas orally

Represent and communicate ideas and findings in a variety of ways, such as diagrams and simple reports, using digital technologies as appropriate

Communicate ideas, findings, and solutions to problems, using scientific language, representations, and digital technologies as appropriate

Communicate scientific ideas and information, and perhaps a suggested course of action, for a specific purpose and audience, constructing evidence-based arguments and using appropriate scientific language, conventions, and representations

Personal
and Social

Take part in caring for self, family, classroom, and school through personal approaches

Contribute to care for self, others, school, and neighbourhood through individual or collaborative approaches

Contribute to care for self, others, community, and world through personal or collaborative approaches

Contribute to care for self, others, community, and world through individual or collaborative approaches


Content

The Content is conceptual in design, aligned with the Big Ideas, and outlines what students should know, emphasizing the “knowing” of science. The Content learning standards identify the specific concepts in biology, chemistry, physics, and earth, space, and environmental sciences that students will explore in each grade.

Elaborations

Elaborations have been provided (as hyperlinks) in many places throughout the curriculum.

For the Big Ideas, elaborations are intended to support scientific inquiry by providing sample questions. The questions offer possible entry points through which students can begin to investigate concepts related to each Big Idea.

Elaborations for the Curricular Competencies in K-9 are explanations of cross-cutting concepts relevant in science. The intent is for these concepts to be applied across other learning areas. For example, cause and effect is featured in Grade 3 when exploring biodiversity, matter, energy, and landforms. As a cross-cutting concept, this could be extended into cause-and-effect relationships in, for example, Mathematics, English Language Arts, and Social Studies.

Cross-cutting concepts introduced in the Science curriculum include:

Grade Cross-cutting Concept Grade Cross-cutting Concept

Kindergarten

Patterns

5

Systems

1

Form and function

6

Change

2

Cycles

7

Evolution

3

Cause and effect

8

Matter and energy

4

Order

9

Interactions


Elaborations for the Curricular Competencies from Grades 10-12 are intended to support scientific inquiry and development of a deeper understanding of concepts. They offer suggested entry points by providing a variety of concept-based examples and sample inquiry questions.

The Content elaborations provide additional information that teachers may find useful in clarifying the learning standards.

Important considerations

Inquiry in Science

The Science curriculum is rooted in inquiry. Inquiry is the tool with which students gain scientific knowledge, learn the habits of mind associated with the doing of science, develop a deeper understanding of science concepts through Big Ideas, and acquire Core Competencies as scientifically educated citizens. Curricular Competencies are structured within an inquiry process model focused on “doing” and include numerous elaborations providing sample questions for students to explore.

First Peoples knowledge and perspectives

The Science curriculum is designed to acknowledge, recognize, and respect the First Peoples Principles of Learning. It is important for teachers to use these principles to guide the integration of First Peoples knowledge and perspectives into the Science curriculum in meaningful ways.
As well, the Science curriculum aims to address the Calls to Action of the Truth and Reconciliation Commission, particularly the call to “integrate Indigenous knowledge and teaching methods into classrooms” (clause 62) and “build student capacity for intercultural understanding, empathy and mutual respect” (clause 63).

Working with the First Peoples communities

To address First Peoples content and perspectives in the classroom in a way that is accurate and that respectfully reflects First Peoples concepts of teaching and learning, teachers are strongly encouraged to seek the advice and support of members of local First Peoples communities. As First Peoples communities are diverse in terms of language, culture, and available resources, each community will have its own unique protocol to gain support for integration of local knowledge and expertise. Permission for the use or translation of cultural materials or practices should be obtained through consultation with individuals, families, and other community members. This authorization should be obtained prior to the use of any educational plans or materials.

To begin discussion about possible instructional and assessment activities, teachers should first contact First Peoples education coordinators, teachers, support workers, and counsellors in their district who will be able to facilitate the identification of local resources and contacts, such as Elders, chiefs, First Nations tribal or band councils, First Peoples cultural centres, First Peoples friendship centres, and Métis or Inuit organizations.

In addition, teachers may wish to consult the various Ministry of Education publications available, including the “Planning Your Program” section of the resource Shared Learnings. This resource was developed to help all teachers provide students with knowledge of, and opportunities to share experiences with, First Peoples in B.C. For more information about these documents, consult the Aboriginal Education website: www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm.

Additional resources for teaching science in a First Peoples context are available through the First Nations Education Steering Committee and the First Nations Schools Association. The Science First Peoples Teacher Resource Guide, Grades 5 to 9, for example, is available at www.fnesc.ca/wp/wp-content/uploads/2015/08/PUBLICATION-61496-Science-First-Peoples-2016-Full-F-WEB.pdf

Scientific habits of mind

Scientists and students alike use scientific habits of mind as they delve into the system of inquiry that we know as science. Scientific habits of mind are important for equipping students with the thinking skills necessary for engaging in the pursuit of discovery and innovation, as well as for understanding science. In addition, when students approach learning with scientific habits of mind, science learning is exciting and includes a knowledge base that is constantly refined and expanded and that is relevant to the modern world. Developing scientific habits of mind provides students with the thinking skills needed to effectively participate in society as scientifically educated citizens and invites them to explore further studies in science.

Scientific habits of mind include:

  • a sustained intellectual curiosity – the desire to continually learn more about something of interest
  • an openness to new ideas and consideration of alternatives – an attitude of wonder and interest in new concepts, coupled with a willingness to rethink notions and form new opinions based on evidence
  • an appreciation of evidence – an understanding of what proves or disproves a scientific theory
  • an awareness of assumptions and a questioning of givens – mindful questioning about something accepted as true without evidence
  • a healthy, informed skepticism – challenging the truth of a claim by requiring additional scientific evidence
  • a desire to seek patterns, connections, and understanding – the ability to make connections in information and interpret meaning from the patterns
  • a consideration of social, ethical, and environmental implications – a willingness to think about personal, societal, moral, and environmental impacts of actions

The environment and science learning

Educated citizens understand the importance of learning about the environment. Environmental education is part of the Personal and Social Core Competency, because it is a responsibility that connects with every area of learning. While the Science curriculum enables a variety of instructional approaches, it was designed with a place-based approach in mind. A place-based approach is an evolving, cross-curricular instructional approach that emphasizes the value of learning directly from students’ own community or region.

Place-based learning:

  • emphasizes hands-on, real-world learning experiences
  • helps students develop ties to their community
  • enhances students’ appreciation for the natural world
  • develops an active, engaged, educated citizenry

As students experience and interpret their local environment, they develop a sense of place. Place is any environment, locality, or context with which people interact to learn, create memory, reflect on history, connect with culture, and establish identity. The connection between people and place is foundational to First Peoples perspectives of the world.

Scientifically educated citizens are place-conscious, see themselves as part of the planet rather than ruler of the planet, stay informed about scientific developments, and are aware of the impact of science on the planet and its subsystems. The Science curriculum features reflection questions about place, to develop environmental awareness and a deep understanding of ecological concepts.

Considerations for classroom action

The Science curriculum includes several considerations for classroom action:

  • The concept-based, competency-driven curriculum enables a variety of approaches (e.g., place-based, inquiry-based, interdisciplinary, STEM, STEAM) for teachers to use to support student learning.
  • The curriculum places significant value on place-based perspectives in British Columbia, acknowledging the diversity of localities in the province and inviting students to experience their local environment.
  • The curriculum is inclusive of modern and traditional First Peoples knowledge and perspectives and other traditional ecological knowledge.
  • While inquiry is at the heart of science learning, inquiry-based learning is not necessarily always an efficient way to learn certain important things in science (e.g., terminology, safety procedures, how to use equipment). However, an inquiry might create the need and motivation to learn these skills and concepts.
  • In supporting hands-on science experiences, student safety remains a key consideration. Refer to the Science Safety Manual for further support in this area.

“Emphasizing hands-on, real-world learning experiences, this approach to education increases academic achievement, helps students develop stronger ties to their community, enhances students’ appreciation for the natural world, and creates a heightened commitment to serving as active contributing citizens. Community vitality and environmental quality are improved through the active engagement of local citizens, community organizations, and environmental resources in the life of the school.” (David Sobel, 2004, Place-Based Education: Connecting Classrooms and Communities, p. 7)

 

Introduction

L’enseignement des sciences humaines et sociales a pour principal objectif de donner à l’élève les connaissances, les habiletés et les compétences dont il a besoin pour devenir un citoyen actif et instruit, capable de pensée critique, et qui saura comprendre et expliquer les points de vue d’autrui, porter des jugements et communiquer efficacement ses idées.

En étudiant les événements historiques, l’élève arrivera à comprendre les personnes, les lieux, les enjeux et les événements qui ont influé sur le monde dans lequel nous vivons. L’étude des cultures et des modes de vie mondiaux d’hier et d’aujourd’hui permettra à l’élève de mieux saisir les différences entre les peuples et apprécier les aspects qu’ils partagent à travers le temps et l’espace.

Les sciences humaines et sociales amènent aussi à l’élève à mieux comprendre sa place dans le monde et les liens entre êtres humains et milieu naturel. Les interrelations culturelles et économiques croissantes entre les sociétés et la conscience accrue de l’importance de l’écoviabilité font des connaissances géographiques une composante essentielle à l’éducation du citoyen instruit.

Les sciences humaines et sociales sont en outre primordiales pour mieux connaître et comprendre l’économie, l’interdépendance entre les économies et l’incidence potentielle des décisions économiques aux échelons individuel, local, national et international.

Enfin, ce programme d’études donne à l’élève l’occasion de mieux connaître la société canadienne, ses institutions démocratiques et les droits et responsabilités des citoyens canadiens. Le programme se penche sur les moyens dont l’élève dispose pour influencer les décisions qui sont prises dans la société qui est la sienne et défendre les causes qui lui importent. L’élève comprendra aussi à quel point il est essentiel de s’ouvrir aux idées nouvelles et de faire preuve de civisme envers les personnes avec qui il se trouve en désaccord, afin de contribuer à une démocratie saine et dynamique.

Caractéristiques du programme d’études des sciences humaines et sociales

Contenu obligatoire

Les normes d’apprentissage du programme sont moins prescriptives que par le passé et permettent à l’enseignant et à l’élève de poursuivre leurs intérêts particuliers ou d’étudier des sujets d’importance locale. Le but d’un programme ouvert est de donner plus de temps à l’enseignant pour explorer les principaux thèmes au lieu de parcourir à la hâte une longue liste de détails factuels dans un souci de couvrir absolument tous les thèmes requis.

Accent mis sur les principales capacités de raisonnement disciplinaires

L’évolution vers des normes d’apprentissage moins prescriptives renforce l’accent sur l’acquisition et l’expansion des principales capacités de raisonnement disciplinaires. Ces capacités s’articulent autour de six (6) grands concepts de réflexion historiques et géographiques : portée; preuves; continuité et changement; cause et conséquence; perspectives; jugement éthique. La focalisation sur le raisonnement disciplinaire se traduit par un engagement accru de l’élève dans son acquisition de notions importantes plutôt que la simple acquisition des connaissances par l’entremise de manuels, de l’enseignant ou d’autres sources faisant autorité.

Perspectives des peuples autochtones

Pour permettre de mieux comprendre l’histoire et la culture des peuples autochtones, on a intégré à l’ensemble du programme l’étude de ces thèmes et de ces points de vue cruciaux. Les compétences disciplinaires incitent en outre l’élève à se pencher sur les thèmes visés selon de multiples points de vue différents et à sans cesse mettre en question la justification et les preuves servant à l’interprétation d’événements et d’enjeux.

Accent sur l’investigation

Tout au long du programme d’études des sciences humaines et sociales, l’élève se penche sur de grandes questions ouvertes qui lui permettront de prendre des décisions éclairées. À cette fin, il lui faut comprendre les principaux facteurs historiques, géographiques, politiques, économiques et sociaux en cause, et l’interaction ainsi que la réciprocité de ces différents facteurs. L’élève en arrive à une compréhension plus approfondie de ces questions ouvertes en investiguant, en débattant et en discutant sur des enjeux historiques et contemporains, et en formulant et en défendant ses propres hypothèses, solutions et conclusions.

Flexibilité de l’enseignement et de l’apprentissage

La capacité de l’enseignant à utiliser un vaste éventail d’exemples pour couvrir les principaux thèmes constitue l’un des éléments clés du programme d’études des sciences humaines et sociales. Ainsi, plutôt que de dresser la liste de toutes les civilisations à étudier, le programme demande l’étude d’une diversité de civilisations et permet à l’enseignant et à l’élève de décider entre eux sur lesquelles ils souhaitent se pencher. L’enseignant peut donc adapter les thèmes à la communauté locale et aux intérêts des élèves, tout en établissant des liens avec l’actualité ou en prenant en compte toute autre considération.

En outre, le contenu moins prescriptif procure à l’enseignant plus d’occasions de varier ses méthodes pédagogiques. Des thèmes obligatoires moins nombreux mais plus élargis lui permettent de consacrer plus de temps à l’apprentissage pratique et aux activités liées à l’investigation plutôt que de devoir couvrir une longue liste d’éléments de contenu obligatoire. 

Conception du programme d’études des sciences humaines et sociales

Comme tous les autres domaines d’apprentissage, le programme d’études des sciences humaines et sociales repose sur le modèle « savoir – faire – comprendre ». La structure de ce modèle s’articule autour de quatre (4) grandes composantes : grandes idées, compétences disciplinaires, contenu et approfondissements. Pour en savoir plus sur ce modèle, rendez-vous sur https://curriculum.gov.bc.ca/fr/curriculum/overview.

Grandes idées

Les grandes idées correspondent à l’aspect « comprendre » du modèle du programme, c’est-à-dire la compréhension approfondie que l’élève tire de son apprentissage. Les grandes idées sont appréhendées par l’entremise d’activités où l’on se penche sur les thèmes du contenu au moyen des compétences disciplinaires essentielles qui sont regroupées sous ce titre.

Collectivement, les grandes idées deviennent de plus en plus complexes et établissent davantage de liens avec la vie de l’élève à mesure qu’il progresse dans ses études. En voici quelques exemples.


Maternelle

3e année

6e année

9e année

Nos communautés sont diverses, mais sont composées d’individus qui ont beaucoup en commun.

Les personnes provenant de diverses cultures et sociétés ont en commun certaines expériences et certains aspects de la vie.

Les intérêts économiques individuels peuvent être une source de conflits importante entre les peuples et les gouvernements.

Les disparités de pouvoir changent l’équilibre dans les relations entre les individus et entre les sociétés.

Compétences disciplinaires

Ces énoncés fondés sur l’action représentent la composante « faire » du modèle du programme et identifient ce que l’élève doit faire pour démontrer ses acquis. Les compétences disciplinaires ont été élaborées pour promouvoir le maximum de flexibilité et de créativité et permettre à l’élève d’explorer et de trouver de multiples voies pour démontrer ses acquis.


Maternelle

3e année

6e année

9e année

Expliquer l’importance de lieux, de personnes, d’objets ou d’événements d’envergure locale ou personnelle.

Expliquer pourquoi les personnes, les événements ou les lieux sont importants pour divers groupes et individus.

Élaborer des arguments pour défendre l’importance d’une personne, d’un groupe, d’un lieu, d’un événement ou d’un développement. 

Évaluer l’importance de personnes, de lieux, d’événements ou de développements, et comparer différents points de vue sur leur importance historique selon les lieux, les époques et les groupes. 


Les compétences disciplinaires sont liées aux Compétences essentielles — communication, pensée, conscience de soi et responsabilité sociale. Établies et élaborées à la suite de consultations à l’échelle provinciale, les compétences essentielles représentent un ensemble d’habiletés intellectuelles, personnelles, sociales et émotionnelles qui contribuent à un apprentissage permanent et aident à acquérir des habitudes intellectuelles, dont les suivantes :

  • persister dans ses tâches et ses objectifs;
  • prendre des risques responsables;
  • réfléchir indépendamment en groupe et en équipe;
  • créer, imaginer et trouver de nouvelles façons d’accomplir les tâches;
  • appliquer des connaissances et des expériences passées à de nouvelles situations;
  • maîtriser ses impulsions et gérer ses émotions;
  • rechercher la rigueur, placer la barre plus haut.

(Adaptation de Mindful by Design,  Arthur Costa et Bena Kallick, 2009)

Contenu

Le contenu représente la composante « savoir » du modèle du programme et comprend des concepts ou thèmes qui identifient ce que l’élève apprendra à chaque niveau d’études. Outre la richesse d’information du contenu, ces normes d’apprentissage font fonction de structure soutenant l’élève dans ses efforts pour démontrer ses compétences disciplinaires et pour lui permettre d’avancer vers les grandes idées. Voici quelques exemples de contenu.


Maternelle

3e année

6e année

9e année

Les droits, les rôles et les responsabilités des individus et des groupes

La gouvernance et l’organisation sociale des sociétés autochtones de la région et du monde

Rôles joués par des individus et des organismes gouvernementaux et non gouvernementaux, y compris les groupes qui représentent les peuples autochtones

Le nationalisme et l’avènement des États-nations modernes, y compris le Canada

Approfondissements

Des approfondissements ont été élaborés pour plusieurs des normes d’apprentissage des éléments de contenu et des compétences disciplinaires du programme d’études des sciences humaines et sociales. Les approfondissements (accessibles par hyperliens) présentent des définitions, des clarifications, des exemples et d’autres informations portant sur les thèmes ou les compétences d’un niveau scolaire donné. Ils procurent plus de clarté et de soutien tant à l’enseignant qu’à l’élève, et peuvent servir d’encadrement pour commencer à enseigner et à apprendre. Voici quelques exemples qui illustrent la notion d’approfondissement dans le programme d’études des sciences humaines et sociales.

Maternelle

3e année

6e année

9e année

Expliquer l’importance de lieux, de personnes, d’objets ou d’événements d’envergure locale ou personnelle

Expliquer pourquoi les personnes, les événements ou les lieux sont importants pour divers groupes et individus

Poser des questions, corroborer des déductions par inférence et tirer des conclusions sur le contenu et la provenance d’une variété de sources, y compris les médias de masse

Évaluer l’importance de personnes, de lieux, d’événements ou de développements, et comparer différents points de vue sur leur importance historique selon les lieux, les époques et les groupes

Exemples d’activités :

  • Donner une présentation sur une histoire ou un objet de famille.

Questions clés :

  • Que signifie l’importance?
  • Qu’est-ce qui fait qu’une chose devient importante pour une personne, ou un trésor familial?
  • Quels événements, objets, personnes et lieux sont importants pour toi?

Questions clés :

  • Pourquoi les histoires sont-elles importantes pour les peuples autochtones?
  • Pourquoi les Aînés jouent-ils un rôle important dans la vie des Autochtones?
  • Quelles valeurs étaient importantes pour les peuples autochtones de la région?

Exemples d’activités :

  • comparer divers points de vue sur un problème ou un enjeu
  • comparer et mettre en contraste la couverture médiatique d’un enjeu controversé (p. ex. changements climatiques, gestion des ressources)
  • avec l’aide des pairs et de l’enseignant, définir des critères pour évaluer la crédibilité et la fiabilité de sources d’information (p. ex. contexte, authenticité, source, objectivité, preuves, auteur)
  • appliquer des critères pour évaluer la crédibilité de sources
  • faire la distinction entre une source primaire et une source secondaire

Exemples d’activités :

  • comparer et mettre en contraste les événements considérés comme les plus importants de cette époque par les universitaires ou les érudits canadiens-anglais, canadiens-français et autochtones
  • relever et comparer les développements clés de la création de deux États-nations (p. ex. Japon, Allemagne, Canada) durant cette époque

Questions clés :

  • Dans quelle mesure les individus déterminent-ils la direction et l’issue des révolutions?
  • La Première Guerre mondiale aurait-elle éclaté si ce n’était du geste posé par Gavrilo Princip?

Considérations importantes

Faire régner un climat positif en salle de classe

Les enseignants ont la responsabilité d’établir et de favoriser un climat positif en classe, afin que les élèves se sentent à l’aise d’apprendre et de discuter des thèmes qui sont couverts en sciences humaines et sociales. Voici quelques lignes directrices pour aider les enseignants à y parvenir :

  • Donner aux élèves assez de temps et d’occasions pour se familiariser les uns avec les autres avant d’entamer des discussions de groupe. Il importe que le climat dans la classe les encourage à interagir les uns avec les autres en faisant preuve d’une attitude positive, de respect et d’entraide. Se préparer à agir comme modérateur lors de discussions portant sur des sujets potentiellement controversés.
  • Fixer des règles de base très claires pour la tenue de discussions en classe qui soient respectueuses de la vie privée, de la diversité et de l’expression de points de vue divergents.
  • Les activités et les discussions liées à certains thèmes des sciences humaines et sociales peuvent susciter une réponse émotionnelle chez certains élèves. Communiquer à un administrateur ou à un conseiller toute préoccupation à cet égard et s’assurer que les élèves savent où trouver l’aide et le soutien dont ils pourraient avoir besoin. 

Inclusion, équité et accessibilité pour tous les apprenants

Les écoles de la Colombie-Britannique accueillent des élèves de tous les horizons, dont les origines, les intérêts et les aptitudes sont très diversifiés. De la maternelle à la 12e année, le système scolaire est résolu à répondre aux besoins de tous les élèves. Dans le choix des thèmes, des activités et des ressources à l’appui du programme d’études des sciences humaines et sociales, les enseignants sont invités à faire en sorte que ces choix favorisent inclusion, équité et accessibilité pour tous les élèves. Il importe particulièrement de veiller à ce que l’enseignement en classe, les évaluations et les ressources soient le reflet d’une sensibilité à la diversité et que l’on sache distribuer des rôles positifs et présenter des enjeux et des sujets pertinents comme l’inclusion, le respect et la tolérance. 

Principes d’apprentissage des peuples autochtones

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones (en anglais seulement) ont été confirmés au sein des communautés autochtones afin de guider l’enseignement et l’apprentissage dans les programmes d’études provinciaux. Ces principes étant une tentative d’identifier les éléments communs parmi la multitude d’approches d’enseignement et d’apprentissage qui prévalent dans les différentes sociétés autochtones, il faut ainsi reconnaître qu’ils ne brossent pas un portrait complet de l’approche adoptée par aucune de celles-ci prises individuellement.

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones font partie intégrante des programmes d’études et en ont inspiré la conception dans une mesure appréciable. Ces principes se prêtent bien à l’enseignement des sciences humaines et sociales car ils privilégient l’apprentissage par l’expérience. L’une des principales compétences disciplinaires du nouveau programme est la comparaison de divers points de vue, en tenant notamment compte du savoir, de la mémoire et des histoires autochtones. L’apprentissage approfondi ayant trait à la communauté locale aide aussi à développer un sentiment d’appartenance à un milieu et à une communauté.

Travailler avec les communautés autochtones

Il est fortement recommandé aux enseignants de solliciter de l’aide et des conseils auprès des membres des communautés autochtones locales pour pouvoir aborder en classe du contenu ou des perspectives visant les peuples autochtones à la fois correctement au plan factuel et dans le respect de leurs perceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces communautés se caractérisant par une multiplicité de langues, de cultures et de ressources, chacune veille à obtenir l’appui voulu à l’intégration de ses connaissances et de son expertise selon un protocole qui lui est propre. L’autorisation d’utiliser ou de traduire du matériel ou des pratiques culturelles doit être obtenue auprès des personnes, des familles et des autres membres de la communauté qui sont concernés, et ce, préalablement à toute intégration d’un tel matériel ou de telles pratiques dans un programme ou un document pédagogique.

Pour entamer des discussions au sujet de la teneur d’éventuelles activités de cours et d’évaluation, l’enseignant devrait avant tout communiquer avec les coordonnateurs, les enseignants, le personnel de soutien et les conseillers en matière d’éducation des Autochtones de son district scolaire, lesquels pourront l’aider à trouver les ressources locales voulues et à prendre contact avec les aînés, les chefs, les conseils de bande et les conseils tribaux des Premières Nations, les centres culturels autochtones, les centres d’amitié autochtones et les organisations métisses ou inuites. En outre, l’enseignant pourrait avoir intérêt à consulter diverses publications pertinentes du ministère de l’Éducation, notamment la section portant sur la planification du programme dans la ressource portant sur les acquis communs. Cette ressource a pour but d’aider l’enseignant à inculquer aux élèves des connaissances sur les peuples autochtones de la Colombie-Britannique, et d’offrir des occasions de partager leur expérience.

Pour en savoir plus au sujet de ces documents, veuillez consulter le site Web suivant qui porte sur l’éducation des Autochtones en Colombie-Britannique : www.bced.gov.bc.ca/abed/welcome.htm (en anglais seulement).

Introduction

Le programme d’études de Français langue première a pour objectif d’amener chaque élève à devenir un citoyen informé et instruit, pouvant exercer une influence positive sur la société dans laquelle il évolue.

La découverte et l’exploration de la littérature, de l’art et de la culture permettront à l’élève d’approfondir sa culture générale. De par un esprit critique et créatif, il fera preuve de discernement, de sensibilité, de perspicacité et d’ouverture d’esprit.

Ce programme présente ce que les élèves doivent connaitre, faire et comprendre, de la maternelle à la douzième année. L’élève est ici au centre de l’enseignement avec davantage de flexibilité accordée aux modes personnels d’apprentissage.Les élèves sont guidés dans leur apprentissage afin qu’ils pensent de manière critique, créative and réfléchie ; afin qu’ils se construisent une identité personnelle et culturelle ; et afin qu’ils soient respectueux d’une variété de perspectives et de visions du monde.

Les caractéristiques du programme d’études de Français langue première

Une ouverture littéraire et artistique

Le programme d’études de français langue première encourage l’utilisation d’une variété de types et de genres de textes dès la troisième année. Le mot texte désigne ici tout support oral, écrit ou visuel. En présence d’un vaste répertoire de textes, l’enseignant peut véhiculer les caractéristiques de chacun d’entre eux. Un texte est un ensemble cohérent d'éléments écrits, oraux ou visuels, porteur de sens et servant à communiquer ou à transmettre un message. Les textes ont une multitude de représentations : ils peuvent se présenter sous forme de récit autochtone, d'article, de publicité, de roman, d'album, de conte, de légende, de bande dessinée, de biographie, de correspondance, d'invitation, de directive, de diagramme, de graphique, de reportage, de film, de chanson, de poème, de comptine, de photographie, de mât totémique, d'image, d'œuvre d’art, de présentation orale, de blogue, de sondage, de rapport, de texto, de vidéo ou d'émission télévisée, etc.

La dimension culturelle

Ce programme encourage à la fois le développement d’une identité francophone et celui de la sensibilité interculturelle de chaque élève. En parlant et en vivant en français, l’élève développe un sens d’appartenance à la communauté francophone de la Colombie-Britannique.

Enseignement et apprentissage flexible

Les composantes du curriculum fonctionnent ensemble de manière dynamique et flexible pour faciliter un apprentissage en profondeur. Au sein de chaque niveau, plutôt qu’une combinaison unique ou « correcte » de ces composantes, la structure du curriculum offre un grand choix dans la manière d’arranger ces pièces pour créer des leçons, des unités et des expériences d’apprentissage.

Le curriculum reste flexible en permettant une variété de structures de programmes dans les contextes de l’école ou de la communauté. Cette conception ouverte facilite la création d’approches pédagogiques combinant deux ou plusieurs domaines d’apprentissage sans exiger aucune forme particulière d’interdisciplinarité.

Une approche holistique de l’enseignement et de l’apprentissage

Le curriculum incarne une approche intégrale et holistique de l’enseignement et de l’apprentissage. Dans le programme d’études de français langue première, toutes les six composantes des arts du langage (lire, écouter, regarder, écrire, parler et représenter) sont inextricablement interconnectées. La croissance de la compétence en une de ces composantes soutient l’évolution de la compétence en une autre, souvent simultanément.

Le curriculum conserve l’organisation des compétences curriculaires selon les deux modes d’utilisation du langage : la « compréhension », qui est représentée par les compétences répertoriées sous « Explorer et réfléchir » et « l’expression » qui est représentée par les compétences répertoriées sous « Créer et communiquer ».

Les élèves bénéficient du programme d’études de français langue première non seulement en acquérant la capacité de communiquer efficacement en classe mais aussi en recevant le savoir, les compétences et la compréhension qu’ils pourront transférer à tout le curriculum et à la vie en dehors de l’école.

Un cadre conceptuel

Les notions de concepts et de grandes idées confèrent à ce programme un niveau de réflexion plus approfondi en encourageant l’élève à associer plusieurs concepts pour comprendre ce qui les relie.

Chaque élève découvrira et approfondira ses connaissances des concepts langagiers et littéraires, tels que la structure, le sens, l’interprétation, les émotions ou encore l’identité. Lorsque ces concepts seront familiers, l’élève parviendra à des généralisations lui permettant de percevoir les récurrences et les liens implicites. Par exemple, c’est en explorant le concept d’image en lien avec les concepts de message et d’interprétation que l’élève de sixième année découvrira que, tout comme les textes, les images contiennent des informations et des indices révélant leur sens et les intentions de l’auteur.

Ainsi, les différents éléments constituant ce programme amènent l’élève à développer des compétences en les appliquant à des concepts et à du contenu spécifique afin d’arriver à percevoir les constances pour « comprendre » plutôt que de simplement « connaitre » des notions fondamentales à la langue française.

La conception du programme d’études de Français langue première

Le programme d’études de Français langue première suit le même format que tout autre domaine d’apprentissage en s’inspirant du modèle Savoir, Faire, Comprendre (SFC). L’élève apprend, au travers du contenu (Savoir), des compétences disciplinaires (Faire) et des grandes idées (Comprendre). De plus amples informations à propos de ce modèle sont disponibles sur le site https://curriculum.gov.bc.ca/fr/curriculum/overview/.

Les grandes idées

Les grandes idées représentent les notions fondamentales que l’élève devrait « Comprendre ». L’élève découvre ou saisit les grandes idées grâce à l’aspect « Faire » du domaine d’apprentissage en associant le contenu aux compétences disciplinaires pour en arriver à une compréhension conceptuelle.

L’exemple ci-dessous indique la progression des grandes idées et leurs aspects socioculturels étudiés dans les textes au fil des années, en se complexifiant et en acquérant une dimension plus large.

 

1re

5e

8e

11e

Grandes idées

À travers les textes, on se découvre et on découvre le monde qui nous entoure.

Les textes permettent de dresser le portrait d’une époque et des valeurs, pratiques et croyances d’une population.

À travers ses textes, l’auteur peut partager son identité, sa culture, sa perception du monde et le portrait d’une époque.

Un texte est nécessairement lié au temps et à l’espace de sa création et de sa réception.


Les compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires décrivent ce que les élèves devraient être capables de faire avec le savoir qu’ils ont acquis. Le programme d’études de français langue première est un domaine d’apprentissage dirigé par un processus : les élèves progressent grâce à leur engagement avec la langue et les textes. Cette emphase sur le processus se révèle par l’abondance de détails des standards d’apprentissage des Compétences Disciplinaires en comparaison avec les standards d’apprentissage des Contenus. Ce focus sur le processus reflète le fait que le but premier du programme d’études de français langue première est de permettre aux élèves de devenir des utilisateurs et créateurs compétents et efficaces d’une grande variété de textes, y-compris des textes numériques, dans différents contextes. Grâce à la communication délibérée, les apprenants peuvent développer leur compétence à écouter pour comprendre ; communiquer efficacement ; présenter des informations et des idées avec assurance et fluidité ; et comprendre les liens entre langage et culture.

L’objectif de ce programme d’études est de placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui lui permettront d’acquérir les compétences, connaissances et stratégies nécessaires pour communiquer et interagir en français avec confiance et de manière efficace. L’élève développe des compétences disciplinaires qui visent à « explorer et réfléchir » ainsi qu’à « créer et communiquer ». L’exemple ci-dessous illustre l’évolution du programme d’études au fil des années.

 

Maternelle

1re

2e

3e

Compétences disciplinaires

Reconnaitre des unités phonologiques et les manipuler

Segmenter et fusionner des unités phonologiques pour développer la conscience phonologique

Reconnaitre la racine de mots inconnus pour en déduire le sens

Définir le sens d’un mot à partir du radical et des affixes


Le contenu

Le contenu représente la composante « Savoir » du modèle. Cette composante comprend les informations essentielles que l’élève doit connaître à l’issue de son année scolaire, afin de développer les compétences disciplinaires. À chaque niveau, le contenu peut être appliqué au travers de multiples compétences disciplinaires qui visent à faciliter la compréhension des grandes idées.

Les approfondissements

Les approfondissements ont été créés pour la plupart des compétences disciplinaires et du contenu et sont accessibles par hyperlien. Ils contiennent des exemples, des clarifications, des définitions et toute autre information liée aux composantes du programme d’études à chaque niveau scolaire. Les élaborations servent de guide à l’enseignement et à l’apprentissage.

Facteurs importants


Grammaire, usage et conventions

Il est important pour les élèves d’être informé sur la langue française, y compris sa grammaire, ses conventions, son usage, et sur la manière dont les langages se développent au fil du temps. L’apprentissage de la grammaire apporte aux élèves un métalangage utile, c’est-à-dire, un langage avec lequel parler de la langue. Cependant, la recherche démontre clairement que pour que l’enseignement soit efficace, les compétences en langue et grammaire devraient être enseignées au sein d’un contexte déterminé plutôt qu’en isolation. Sinon, il n’y a que peu ou pas de transfert entre l’apprentissage de la grammaire et des conventions de la langue et la capacité des élèves à lire ou écrire mieux.

Littératie critique

La littératie critique est la lentille au travers de laquelle le texte est vu comme construit dans un but précis. On devrait enseigner aux élèves à questionner le texte, à défier l’autorité de l’auteur, à examiner les convictions de l’auteur et à détecter les partis-pris dans les textes des autres ainsi que dans les leurs. La littératie critique permet aussi aux élèves de déterminer si des points de vue sont absents et d’examiner une variété de perspectives autres. (David Booth, 2011, Caught in the Middle: Reading and Writing in the Transition Years, Pembroke).

Pour qu’ils s’engagent dans une citoyenneté active et pour qu’ils évitent d’être manipulés, il est essentiel que les élèves soient capables d’évaluer et d’analyser les textes. Enseigner aux élèves à lire de manière critique est particulièrement important à une époque dans laquelle ils sont exposés à un flot presque constant de media et d’informations.

A prendre en considération pour les cours optionnels de 10e et 11e

Toute forme de communication orale, écrite, visuelle, numérique ou multimodale devrait être explorée dans chacun des cours optionnels.

Principes d’apprentissage des peuples autochtones

Les communautés autochtones ont contribué à la richesse culturelle et linguistique de la francophonie canadienne, et bon nombre de mots autochtones ont trouvé leur place dans la langue française. Ces principes ont été développés avec des éducateurs et des membres de la communauté des peuples autochtones, et ils ont été confirmé au sein des sociétés des peuples autochtones pour guider l’enseignement et l’apprentissage des curricula provinciaux. Les principes d’apprentissage des peuples autochtones non seulement rendent honneur aux peuples autochtones de la Colombie-Britannique et à leurs perspectives pédagogiques, mais ils font aussi la promotion, en ce qui concerne le curriculum du programme d’études de français langue première, de l’apprentissage expérientiel et réflexif ainsi que de la défense des droits et de la responsabilité personnelle des apprenants.

L’incorporation des principes d’apprentissage des peuples autochtones dans le curriculum permet de créer, en salle de cours, des cultures basées sur les concepts de communauté, d’apprentissage collaboratif et de confiance. Ces principes et le contenu des peuples autochtones ne sont pas des ajouts ou des unités distinctes, mais sont entrelacés dans le tissu même du curriculum.

Introduction aux mathématiques

Les mathématiques sont une partie intégrante de tous les aspects de la vie quotidienne. La maîtrise de compétences en mathématiques est essentielle à la résolution de problèmes dans la plupart des domaines de la vie; Les mathématiques font partie de l’histoire de l’humanité. Tous les peuples ont eu et ont recours à des connaissances et à des compétences mathématiques pour comprendre le monde qui les entoure.

Les valeurs et les habitudes intellectuelles associées aux mathématiques dépassent le domaine des nombres et des symboles : elles aident l’individu à tisser des liens, à créer, à communiquer, à visualiser et à raisonner dans le cadre du processus complexe qu’est la résolution de problème. Ces habitudes intellectuelles se révèlent un atout précieux pour l’analyse, selon divers points de vue, de problèmes nouveaux et complexes, l’examen de solutions possibles et l’évaluation de leur efficacité. Lorsque nous les développons tôt, les habitudes intellectuelles mathématiques nous apprennent à discerner ces sciences dans le monde qui nous entoure et nous font acquérir la confiance en nous qui est nécessaire pour résoudre des problèmes quotidiens avec assurance, affranchis de la « peur des maths ».

L’élève qui observe, apprend et met en pratique la pensée mathématique se dote des outils nécessaires pour comprendre le monde dans lequel il vit. Par exemple, l’exploration de la logique mathématique au moyen de casse-tête et de jeux peut favoriser chez l’élève une attitude positive et constructive à l’égard de cette discipline. Il gagne en motivation et en confiance, et se forge des perspectives mathématiques originales et personnelles. Que l’élève choisisse de continuer l’étude de ces sciences ou non, le programme d’études de mathématiques lui procure des fondements solides qui l’aideront dans la poursuite de ses domaines d’intérêt et de ses passions.

Souplesse de l’enseignement et de l’apprentissage

Le programme d’études de mathématiques accorde une grande souplesse pédagogique aux enseignants. Par exemple, ceux-ci peuvent combiner différents éléments du programme de manière à diversifier les expériences d’apprentissage. De nombreux moyens sont à leur disposition pour combiner les normes d’apprentissage du programme d’une même année scolaire ou celles de programmes de niveaux différents. Les enseignants créent ainsi des leçons, des unités et des expériences d’apprentissage originales, encourageant de ce fait toute approche qui appuie le développement des connaissances et des compétences mathématiques.

Le programme met l’accent sur la souplesse de l’enseignement et de l’apprentissage. Il permet aux enseignants de choisir avec confiance stratégies, ressources et applications pratiques qui répondent le mieux aux besoins des élèves dans leur contexte (p. ex. inscrire les mathématiques dans des enjeux, des projets et des domaines d’intérêt qui ont un sens dans la communauté où vivent les élèves). Les enseignants ont la possibilité d’offrir un apprentissage expérientiel « pratique » en incorporant l’acquisition des habiletés de base à un vaste éventail de situations contextualisées.

Des éléments explicites de littératie financière sont intégrés dans le programme d’études de la maternelle à la 12e année. L’objectif est d’inculquer à tous les élèves de solides fondements en matière de solutions et de compétences mathématiques. Quel que soit le cheminement qu’ils choisissent pour leurs 11e et 12e années, tous les élèves étudieront des éléments communs dans le programme d’études de mathématiques, notamment le raisonnement, la probabilité et les statistiques, ainsi que des éléments de littératie financière adaptés à chaque discipline :

  • Tous les cours de 11e année (sauf Histoire des mathématiques) contiennent des concepts de littératie financière semblables; seuls la structure et les points saillants varient d’un cours à l’autre.
  • En 12e année, les programmes Mathématiques pour les métiers et Fondements mathématiques poursuivent l’enseignement de la littératie financière. Mathématiques pour les métiers met l’accent sur les concepts financiers utiles à un élève qui se dirige vers l’apprentissage d’un métier dans un établissement postsecondaire, tandis que Fondements mathématiques approfondit la capacité de l’élève à prendre des décisions à l’égard des finances personnelles.

Caractéristiques du programme d’études de mathématiques

Le programme a été conçu de manière que l’élève fasse fructifier ses acquis en mathématiques et à lui donner l’occasion de mettre ceux-ci en pratique dans un large éventail de situations de la vie courante. Pour ce faire, les normes d’apprentissage ont été condensées. En outre, l’accent a été mis sur la souplesse de l’enseignement et de l’apprentissage dans des situations contextualisées pertinentes. Enfin, l’acquisition continue de fondements solides en matière de solutions et de compétences mathématiques est considérée comme une partie seulement d’un ensemble interdisciplinaire de connaissances et d’habiletés de résolution de problème, d’exploration et d’investigation.

Conception du programme d’études de mathématiques

Le programme d’études de mathématiques est structuré selon le même modèle que tous les autres domaines d’apprentissage. Les trois éléments qui le composent – grandes idées, compétences disciplinaires et contenu – relient les aspects Savoir-Faire-Comprendre de l’apprentissage des mathématiques. Les approfondissements viennent enrichir chacune des compétences disciplinaires en offrant des suggestions, des définitions et des clarifications qui appuient l’enseignement et l’apprentissage. Pour de plus amples renseignements sur ce modèle, consultez https://www.curriculum.gov.bc.ca/fr/curriculum/overview/.

Tous les cours mettent de l’avant l’apprentissage dans des contextes pertinents de la vie courante et privilégient la résolution de problème comme approche pédagogique. Les compétences disciplinaires de tous les cours de mathématiques s’articulent autour d’une adaptation de l’approche de résolution de problème préconisée par le National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), approche fondée sur l’investigation, le développement de stratégies de réflexion ainsi que l’explication et la justification des concepts mathématiques.

Grandes idées

Les grandes idées sont des généralisations et des principes que l’élève découvre par l’intermédiaire du contenu et des compétences disciplinaires du programme d’études. Elles correspondent à l’aspect « Comprendre » du modèle d’apprentissage Savoir-Faire-Comprendre, et éveillent une curiosité indispensable à l’apprentissage approfondi.

Les grandes idées du programme d’études de mathématiques mettent en lumière le processus de maîtrise progressive des compétences et des concepts connexes. Pour chacun des volets des mathématiques de la maternelle à la 9année – habileté à effectuer des calculs, nombre, régularités et relations, notion d’espace, statistiques et probabilité – des concepts importants sont introduits dès la maternelle, puis suivent le développement de l’élève en s’élargissant et en s’approfondissant d’une année scolaire à l’autre. De la 10e à la 12e année, les élèves ont la possibilité d’explorer plus en avant leurs passions et leurs domaines d’intérêt parmi un choix varié de cours. Dans le cadre de chacun de ceux-ci, l’apprentissage spécialisé fait fond sur les compétences et les concepts acquis progressivement de la maternelle à la 9e année.

Le tableau ci-dessous illustre par un exemple la progression du concept de nombre de la maternelle à la 9e année.

Grandes idées

Nombre : Les nombres servent à représenter et à décrire des quantités.

M

Les nombres servent à représenter des quantités que l’on peut décomposer en parties plus petites.

1

Les nombres jusqu’à 20 servent à représenter des quantités que l’on peut décomposer en dizaines et en unités.

2

Les nombres jusqu’à 100 servent à représenter des quantités que l’on peut décomposer en dizaines et en unités.

3

Les fractions sont un type de nombres qui peuvent servir à représenter des quantités.

4

Les fractions et les nombres décimaux sont des types de nombres qui peuvent servir à représenter des quantités.

5

Les nombres servent à décrire des quantités qui peuvent être représentées par des fractions équivalentes.

6

Les nombres mixtes et les nombres décimaux servent à représenter des quantités que l’on peut décomposer en parties et en entiers.

7

Les nombres décimaux, les fractions et les pourcentages peuvent servir à représenter des nombres entiers et des parties de nombres.

8

Les nombres servent à représenter, décrire et comparer les quantités qui interviennent dans les rapports, les taux et les pourcentages.

9

Les principes et les processus des opérations sur les nombres s’appliquent également aux opérations algébriques et on peut les décrire et les analyser.

 

Compétences disciplinaires

Les compétences essentielles (compétence de réflexion, compétence de communication, compétence personnelle et sociale) sont enchâssées dans les compétences disciplinaires. Les compétences disciplinaires abordées dès la maternelle évoluent d’une année scolaire à l’autre selon un continuum développemental axé sur ce que les élèves peuvent faire avec le contenu mathématique qu’ils ont assimilé. En outre, d’une année à l’autre, ils se basent sur les compétences disciplinaires acquises pour en assimiler de nouvelles. L’exemple ci-dessous montre comment les compétences disciplinaires suivent le développement de l’élève et élargissent et approfondissent ses apprentissages.


 

Compétences disciplinaires

M

3

6

9

12
Pre-calculus

 

Utiliser le raisonnement pour explorer et faire des liens

Utiliser le raisonnement pour explorer et faire des liens

Utiliser le raisonnement et la logique pour explorer, analyser et appliquer des concepts mathématiques

Utiliser le raisonnement et la logique pour explorer, analyser et appliquer des concepts mathématiques

Explorer, analyser et appliquer des idées mathématiques au moyen du raisonnement, de la technologie et d’autres outils

 

Contenu

Le contenu repose sur des concepts et il représente ce que les élèves doivent savoir. Il définit les concepts ou les sujets que les élèves aborderont chaque année scolaire. Il constitue à la fois une structure de soutien visant à aider l’élève à démontrer qu’il possède les compétences disciplinaires voulues et un élément fondamental l’amenant à mettre en pratique les grandes idées. Le tableau ci-dessous présente des exemples de contenu des normes d’apprentissage.

 

Contenu

M

3

6

9

12
Pre-calculus

 

les concepts numériques jusqu’à 10

les concepts numériques jusqu’à 1000

les nombres très petits et très grands (millièmes à milliards)

les opérations sur les nombres rationnels (addition, soustraction, multiplication, division et priorité d’opérations)

Fonctions et équations polynomiales

 

Approfondissements

Des approfondissements sont proposés (à l’aide d’hyperliens) pour plusieurs normes d’apprentissage du programme d’études de mathématiques. Ils prennent la forme d’explications, de définitions et de clarifications. Ils visent à fournir tant aux enseignants et aux élèves des renseignements et un soutien supplémentaires, et ils peuvent servir de points de départ à l’enseignement et à l’apprentissage. Le tableau ci-dessous présente des exemples d’approfondissements.

 

M

3

6

9

12
Pré-calcul

Contenu

la notion d’égalité vue comme un équilibre et la notion d’inégalité vue comme un déséquilibre

les additions et les soustractions jusqu’à 1000

les tables de multiplication et de division jusqu’à 100 (acquisition des habiletés à effectuer des calculs)

les opérations sur les nombres rationnels (addition, soustraction, multiplication, division et priorité d’opérations)

Fonctions et équations polynomiales

Approfondissements

la notion d’égalité vue comme un équilibre :

démontrer par l’exemple l’égalité en tant qu’équilibre et l’inégalité en tant que déséquilibre grâce à des modèles concrets et visuels (p. ex. une balance à plateaux avec des cubes de chaque côté pour montrer l’égalité et l’inégalité); séchage et partage du poisson

 

les additions et les soustractions :

  • utiliser des stratégies de calcul variées, où il faut séparer (p. ex. décomposer à l’aide de nombres familiers et compenser) et combiner des nombres de différentes façons, regrouper
  • estimer les sommes et les différences de toutes les opérations jusqu’à 1000
  • utiliser l’addition et la soustraction pour des situations de la vie quotidienne et des résolutions de problèmes
  • discussions avec la classe sur les nombres

les tables de multiplication et de division jusqu’à 100 :

stratégies de calcul mental (p. ex. la stratégie double-double pour résoudre 23 x 4)

les opérations :

utilisation des parenthèses et des exposants simplifier (-3/4) ÷ 1/5 + ((-1/3) x (-5/2)) simplifier 1 – 2 x (4/5)2 fabrication de rames

polynomiales : 

  • factorisation, avec le théorème du facteur et le théorème du reste 
  • expression graphique et les propriétés du graphique (p. ex. degré, extremums, zéros, comportement à l’infini ou aux extrémités)
  • résolution d’équations algébriquement et graphiquement

 

Considérations importantes

Processus d’investigation en mathématiques

Le programme d’études de mathématiques favorise toujours la mise en pratique des compétences de base en mathématiques pour la résolution de problème. Il importe que les élèves soient capables d’aborder la résolution de problème avec assurance. Un modèle de résolution de problème fournit aux élèves les compétences nécessaires pour interpréter un problème, choisir parmi une gamme de stratégies adéquates celle qui convient, résoudre le problème à l’aide de celle-ci, puis réfléchir sur son efficacité et sa précision pour expliquer la réponse obtenue.

Habitudes intellectuelles associées aux mathématiques

Des recherches approfondies révèlent que les élèves peuvent acquérir les habitudes intellectuelles mathématiques s’ils ont accès à des milieux d’apprentissage conçus à cet effet et peuvent y interagir. Une organisation propice de la salle de classe combinée avec des stratégies de participation active permettra d’améliorer l’apprentissage et le rendement scolaire des élèves et contribuera à la formation de citoyens instruits.

Les élèves qui ont acquis des habitudes intellectuelles mathématiques font preuve de savoir-faire :

  • en persévérant et en se servant des mathématiques pour résoudre des problèmes de la vie quotidienne;
  • en reconnaissant qu’il y a différentes façons de résoudre un problème;
  • en respectant les diverses façons d’aborder la résolution de problème;
  • en choisissant et en utilisant les stratégies et les outils adéquats;
  • en s’efforçant de faire preuve de précision dans la résolution d’un problème.

Connaissances et perspectives des peuples autochtones

Le ministère de l’Éducation a pris des engagements en matière de représentation des cultures et des apports des peuples autochtones de la Colombie-Britannique dans tous ses programmes d’études.

Principes d’apprentissage des peuples autochtones

Les Principes d’apprentissage des peuples autochtones ont été confirmés au sein des sociétés autochtones afin de guider l’enseignement et l’apprentissage dans les programmes d’études du Ministère. Ces principes étant une tentative d’identifier les éléments communs parmi la multitude d’approches d’enseignement et d’apprentissage qui prévalent dans les sociétés autochtones, il faut ainsi reconnaître qu’ils ne brossent un portrait complet de l’approche adoptée par aucune de celles-ci prise individuellement.

Les principes d’apprentissage des peuples autochtones font partie intégrante des programmes d’études de la Colombie-Britannique et en ont inspiré la conception dans une mesure appréciable. Ces principes se prêtent bien à l’enseignement des mathématiques car ils privilégient l’apprentissage par l’expérience et la réflexion, ainsi que l’autonomie sociale et la responsabilisation des élèves. Ils conduisent à des expériences en classe qui puisent dans des concepts essentiels à l’apprentissage comme la communauté, l’acquisition partagée des connaissances et la confiance.

Il est fortement recommandé aux enseignants de solliciter de l’aide et des conseils auprès des membres des communautés autochtones locales pour pouvoir aborder en classe du contenu ou des perspectives visant les peuples autochtones à la fois correctement au plan factuel et dans le respect de leurs perceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces communautés se caractérisant par une multiplicité de langues, de cultures et de ressources, chacune veille à obtenir l’appui voulu à l’intégration de ses connaissances et de son expertise selon un protocole qui lui est propre. L’autorisation d’utiliser ou de traduire du matériel ou des pratiques culturels doit être obtenue auprès des personnes, des familles et des autres membres de la communauté qui sont concernés, et ce, préalablement à toute intégration d’un tel matériel ou de telles pratiques dans un programme ou un document pédagogique.